基于大概念的高中歷史統(tǒng)編教材教學(xué)設(shè)計

方穎

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

2020 年秋季，福建省啟用高中歷史統(tǒng)編教材（以下簡稱“新教材”）。開學(xué)以來，筆者組織對福州市高一歷史教師群體進行問卷調(diào)查，其中有54.05%的受訪教師認(rèn)為“越來越不會教，比較迷茫”。涉及的主要問題是：“教什么”即教材內(nèi)容太多，該怎樣取舍；“怎么教”，即課堂時間不足，如何有效組織教學(xué)；“怎么評”，即怎么才算是教到位等，其中最基礎(chǔ)的問題是教學(xué)內(nèi)容的取舍和整合。

2020 年修訂的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對教學(xué)內(nèi)容的說明是：“進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。”［1］筆者認(rèn)為高中新教材的教學(xué)設(shè)計必須圍繞“大概念”和“主題”進行。

一、關(guān)于歷史學(xué)科“大概念”

學(xué)科“大概念”是指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)、反映學(xué)科本質(zhì)、能將學(xué)科關(guān)鍵思想和相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來的關(guān)鍵的、特殊的概念。它可用相關(guān)的概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點等方式進行表述，在教學(xué)實務(wù)中具有聚焦學(xué)科核心內(nèi)容、明確教學(xué)核心任務(wù)、引導(dǎo)架構(gòu)學(xué)科知識框架、促進理解型教學(xué)、助力實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)等實踐意義。［2］而對于歷史學(xué)科而言，有的學(xué)者認(rèn)為“唯物史觀的基本觀點就是歷史學(xué)科大概念”，［3］因為唯物史觀是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究歷史的核心理論和指導(dǎo)思想，是統(tǒng)攝學(xué)科育人目標(biāo)的理論基石，是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系的靈魂。有學(xué)者認(rèn)為“它包含若干重要的知識，而這些知識擁有一條明確的主線并包含價值觀”。［4］概言之，“大概念”是具備上位的、統(tǒng)攝性高的、抽象的、本質(zhì)的特征，且可以有多種表現(xiàn)形式，包括：①重要的學(xué)科知識，如“中華文明的起源”“秦統(tǒng)一多民族國家的建立”；②學(xué)習(xí)主題，如“三國至隋唐時期制度變化與社會發(fā)展”“中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路”；③基本觀點，即唯物史觀，如生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系之間的辯證關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑之間的相互作用等。

大概念呈現(xiàn)的是規(guī)律，是觀點，依托大概念，可以把知識點整合在一起形成知識體系，便于記憶的同時，更利于以此為基礎(chǔ)，推動形成思維的鏈接和建構(gòu)，掌握學(xué)科思想方法，生成自己對歷史的理解，形成歷史認(rèn)識和歷史觀點；當(dāng)遇到新情境、新問題時，可以遷移應(yīng)用。因此教學(xué)中對于教材內(nèi)容的取舍、教學(xué)主題的確定、教學(xué)目標(biāo)的指向以及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)等都可以圍繞學(xué)科大概念而實施。

二、基于大概念，提煉單元主題，明晰教學(xué)目標(biāo)

華東師范大學(xué)崔允漷教授提出：“學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學(xué)設(shè)計的變革，教學(xué)設(shè)計要從設(shè)計一個知識點或課時轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計一個大單元。”［5］這種“大單元”的設(shè)計正是基于學(xué)科大概念。在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，以單元為單位進行教學(xué)設(shè)計，通過提煉單元主題為集結(jié)點，使得以知識為載體、涵蓋價值觀的史學(xué)思想方法、史學(xué)關(guān)鍵能力和必備品格等育人目標(biāo)和過程結(jié)構(gòu)化。中學(xué)歷史學(xué)科的單元教學(xué)是在內(nèi)容主旨和教學(xué)目標(biāo)的指向下，通過典型教學(xué)資料的選擇與運用、有效問題的鏈接、學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動、體現(xiàn)史學(xué)思想方法的作業(yè)設(shè)計以及相關(guān)形成性評價方案的制定等一系列學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)架構(gòu)起的教學(xué)活動。［6］從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落實的時空角度來衡量，基于大概念的單元教學(xué)屬于中觀思維，較之“單課”，可以獨立構(gòu)成一個認(rèn)識歷史的主題或階段，有利于學(xué)生從不同角度認(rèn)識歷史發(fā)展中的全局與局部的關(guān)系。

新教材《中外歷史綱要》（以下簡稱《綱要》）的編寫采用的是通史體例，按照歷史時期分單元構(gòu)成，每個單元有若干課；單元中的課是按時序和專題相結(jié)合的方式呈現(xiàn)，在歷史時序的基礎(chǔ)上，按照政治、經(jīng)濟、社會、文化的先后次序來編寫，有一定的單元編寫規(guī)律。采用單元主題教學(xué)需要教師調(diào)整思維模式，不再著眼于單課，不再拘泥于細(xì)碎的知識點，而是基于學(xué)科大概念，從單元的角度出發(fā)抓住歷史發(fā)展的主線，整體設(shè)計、構(gòu)思單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，提煉單元主題。

例如，《綱要》上冊第一至第四單元，內(nèi)容為中國古代史部分，有兩個大概念，一是中華文明的起源與上下五千年史，二是統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展，這是貫穿中國歷史的主線和基本觀點。其中，第二單元，課標(biāo)內(nèi)容要求是“通過了解三國兩晉南北朝政權(quán)更迭的脈絡(luò)、隋唐時期封建社會的高度繁榮，認(rèn)識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化領(lǐng)域的新成就”，教材的標(biāo)題為《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統(tǒng)的發(fā)展》，單元內(nèi)容包含社會生活的各個領(lǐng)域，涉及的史實和概念有三國鼎立、孝文帝改革、貞觀之治、安史之亂、九品中正制、科舉制、三省六部制、租庸調(diào)制、兩稅法等等。為了把課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、條理化，在提煉單元主題時可以在中國古代史的兩個大概念的基礎(chǔ)上截取本單元的兩個大概念“民族交融”和“大一統(tǒng)”，把單元的相關(guān)知識要點和教學(xué)目標(biāo)附著在這兩個大概念上，把本單元四節(jié)課的內(nèi)容整合為三個主題。（見圖1）

圖1

圍繞這兩個大概念，提煉主題，把課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，使得單元學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明晰。學(xué)生通過時序（政權(quán)）和空間（疆域）變化了解這一時期從分裂、戰(zhàn)亂走向大一統(tǒng)的歷史進程，理解在戰(zhàn)亂、遷徙、雜居、交往中各民族共性增多，促進民族交融、制度創(chuàng)新、社會發(fā)展和思想文化進步，認(rèn)識“大一統(tǒng)”是歷史發(fā)展的基本趨勢和規(guī)律，在“民族交融”過程中多民族共同締造了中華民族，同時培養(yǎng)民族團結(jié)和國家統(tǒng)一的意識；并認(rèn)識到人類社會中政治、經(jīng)濟、民族、外交、思想文化等領(lǐng)域的發(fā)展變化具有相因相成、互相影響的交互性和整體性，學(xué)會運用唯物史觀的立場、觀點和方法，分析歷史現(xiàn)象，形成對歷史客觀全面的認(rèn)識，形成正確的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀。

就單課而言也可以基于大概念整合教材。如第5課《三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融》，其中有三個目：“三國與兩晉”“東晉與南朝”“十六國與北朝”，體現(xiàn)了這個階段的朝代更迭，但這樣呈現(xiàn)出來的教學(xué)內(nèi)容細(xì)節(jié)繁多，瑣碎凌亂。按照大概念來重新梳理，集中三條主題線索：“政權(quán)更迭”“區(qū)域開發(fā)”“民族交融”。而這三條線索還可以實現(xiàn)前伸后延的擴展，是囊括短時段—中時段—長時段的歷史線索，教師可以依托這三條線索引導(dǎo)學(xué)生逐步完成知識的建構(gòu)，實現(xiàn)對歷史大概念的把握。（如圖2）

圖2

三、立足大概念，整合教材內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)邏輯

新教材的教學(xué)內(nèi)容多、容量大，因此課標(biāo)的實施建議就提到“在分析課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師需要對教學(xué)內(nèi)容進行更為有效的整合。”［1］整合的依據(jù)是課標(biāo)，以大概念為立足點，在單元教學(xué)的理路下，設(shè)計學(xué)習(xí)主題，根據(jù)學(xué)情對教材內(nèi)容的順序和結(jié)構(gòu)進行適當(dāng)調(diào)整，建構(gòu)新的、主題更為明確的、更適于學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的教學(xué)路徑，有利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。在取舍整合的過程中，需因循認(rèn)知心理規(guī)律和學(xué)科邏輯。歷史“學(xué)科邏輯”是在唯物史觀引領(lǐng)下呈現(xiàn)的歷史發(fā)展基本規(guī)律和趨勢，以及由史到論、由表及里的歷史研究邏輯。所謂“教學(xué)邏輯”是在教學(xué)主客體以及各要素、各環(huán)節(jié)之間形成的邏輯關(guān)系，優(yōu)化教學(xué)邏輯就是要讓各要素、各環(huán)節(jié)的連接更加順暢、有序和有效。［7］

例如，《綱要》上冊第四單元，課標(biāo)內(nèi)容要點是“明至清中葉中國版圖的奠定、封建專制的發(fā)展與社會變動”，教材標(biāo)題為《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》，單元下設(shè)三課（如右圖）。對比第14 課和第15 課的課題和綱目，教材內(nèi)容的時序性強，從明朝——清軍入關(guān)——清朝前中期，內(nèi)容涉及政治方面，有制度變化、國家治理、邊疆經(jīng)營、對外關(guān)系等，體現(xiàn)了本單元的兩個大概念，一是統(tǒng)一多民族國家版圖奠定，二是中國社會的變化與危機。為了使學(xué)習(xí)的主題更為集中，凸顯目標(biāo)任務(wù)和主體內(nèi)容，在抓住大概念的基礎(chǔ)上，將本單元的內(nèi)容進行整合，第13 課和第14 課的主干知識整合為二個主題（見圖3）：“主題1 君主專制的強化”“主題2 版圖奠定與對外關(guān)系”；第15 課內(nèi)容不變，但呈現(xiàn)的主題是“主題3 經(jīng)濟文化的發(fā)展與受制”。其中貫穿整個單元的主題是“盛世與危機”，需要呈現(xiàn)的是明清之際封建專制達(dá)到頂峰，制度建設(shè)、版圖擴張、外交政策、邊疆治理、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、思想文化科技等均有創(chuàng)新和發(fā)展變化，甚至達(dá)到一定的高度或集大成，此所謂“盛世”。但由于封建傳統(tǒng)的閉鎖，使得這一時期的中國與大航海時代的世界形勢變化相比漸漸落伍，君主專制強化、文字獄、小農(nóng)經(jīng)濟、閉關(guān)鎖國等處處體現(xiàn)繁榮盛世中孕育著“危機”這一主題。這樣設(shè)計，立足大概念，使學(xué)生的思維規(guī)律按照認(rèn)知一個封建王朝興衰的邏輯關(guān)系展開，從政治、經(jīng)濟、文化、外交等領(lǐng)域有序鋪陳，把握認(rèn)知的層次和角度，在唯物史觀的引領(lǐng)下能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，辯證看待事物的發(fā)展，推導(dǎo)出繁榮中孕育著危機，從而達(dá)成歷史理解和歷史認(rèn)識，符合教學(xué)邏輯。

圖3

四、圍繞大概念，設(shè)置探究問題，培養(yǎng)學(xué)科思維

課標(biāo)要求“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史，在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史”。［1］因此，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次設(shè)置問題，并引導(dǎo)學(xué)生通過問題探究、問題解決而逐步掌握知識、發(fā)展思維，是為教學(xué)設(shè)計重要的環(huán)節(jié)。

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，課堂上大多數(shù)教師都會采用依托材料創(chuàng)設(shè)情境設(shè)置問題的方式，但存在一些誤區(qū)：問題設(shè)置針對小概念或知識點，零碎、分散，隨意性強，數(shù)量多，一節(jié)課下來動輒十幾個問題，學(xué)生閱讀思考的時間普遍不足，為了完成進度往往囫圇吞棗，教師給出答案，通過設(shè)問進行思維訓(xùn)練的有效性不足；問題之間缺乏關(guān)聯(lián)性和遞進性，形成證據(jù)鏈的有效性不足；在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中方法和思路的指導(dǎo)缺乏或不明晰。

由于課堂教學(xué)時間有限，探究的問題需要圍繞大概念設(shè)置，體現(xiàn)教學(xué)重點、教學(xué)立意或是教學(xué)主題，以問題聚焦，最理想的形成問題鏈，使得課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，學(xué)生思維逐步深入，并形成歷史認(rèn)識或者觀點，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。

例如，第11 課《遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會》，課標(biāo)要求是“了解遼夏金元諸政權(quán)的建立、發(fā)展和相關(guān)制度建設(shè)，認(rèn)識北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的重要作用”。這一課的內(nèi)容跨度大且知識點零散，基于初中的知識儲備以及前面幾課的學(xué)習(xí)，學(xué)生對民族交融和社會發(fā)展關(guān)系有初步認(rèn)識，本課可以圍繞“統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展”這一大概念，展開探究問題設(shè)計。

綜上，新教材的使用需要突破固有的慣性和思維，不追求面面俱到、點點到位。基于大概念，圍繞主干知識、學(xué)習(xí)主題和基本觀點，抓大放小，在有限的教學(xué)時間內(nèi)形組織有主題的教學(xué)、有主干的教學(xué)、有思維的教學(xué)，才能實現(xiàn)教師講的“少”，學(xué)生學(xué)得“多”，有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。