命意·結構·修辭：情境寫作教學的三個核心支架
——以福州市2020 年高三4 月質檢作文題為例

陳悅

（福州高級中學，福建 福州 350007）

“支架”在教學中用以比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。教學支架是在學生有困難時，提供或搭建的情景學習框架。［1］寫作教學的核心支架針對學生在寫作訓練時表現出的淺表化讀題、符號式思考、抽象化表達等問題提出，試圖觸及寫作教學思維方法的堂奧。實際上，學生無從下筆的重要原因在于寫作教學中缺乏過程知識與策略知識的傳授，在構思立意、布局謀篇和行文發布等環節缺乏助推學生思考的“腳手架”。寫作核心支架的創設，力求為學生搭建思考與行文的框架，化虛為實，引導學生思辨表達。［2］下文以福州市2020 年高三4 月質檢作文題為例，就命意、結構、語言三個核心支架的建構與應用試作探討。

一、“命意支架”：分析要素，形成命意

“命意支架”用來分析寫作語料，比較題中幾個對象或評論間的相似性和差異性。在制圖過程中分析、加工語料，使粗淺的讀題轉化為深入理性和全面的理解。榮維東教授在《交際語境寫作》一書中提出交際語境寫作主要包含作者、讀者、話題、目的和語言五個要素［3］，學生寫作時應全方位審視關注。然而，學生在讀題時常是浮光掠影，未能把握其要害。“命意支架”便針對這種逐年強化“情境”的寫作趨勢提出，以福州市2020 年高三4 月質檢的寫作題為例：

材料一 據某日報統計，近三年該省報考高考熱門專業排行榜如下：理科前五位，電氣工程及其自動化、金融學、會計學、計算機科學與技術、經濟學；文科前五位：會計學、法學、金融學、財務管理、審計學。這些專業備受廣大考生與家長青睞。

材料二 獲得“共和國勛章”的袁隆平院士在接受采訪時寄語年輕人：“要向前看，不要專門向錢看。”他表示，“最擔憂”的是“年輕人不搞農業”。有人不以為然，認為搞農業又苦又累，沒有前途。

材料三 小韓是某大學材料科學與工程學院本科生，得知父親的工作單位前往武漢支援火神山、雷神山醫院的項目建設時，小韓當即提出：“我是大學生，我也要去幫忙，為抗擊疫情貢獻力量，這是一件光榮的事兒。”

試題中一個任務要求學生“以高三學生的身份，給袁隆平院士寫一封信，談談你對他的擔憂的思考”。部分學生在訓練寫作時斷章取義，拋棄具體情境，將題目籠括為話題“生涯規劃”“青年擔當”或孤立而囫圇地談“農業”；不顧材料文字的內部聯系，片面地談袁老對農業的貢獻等。對此，我們引入包含“外顯”和“內隱”兩類要素的“命意支架”，幫助學生在審題立意時更全面地思考。

“外顯要素”主要包含作者、讀者、話題、語體四個方面。［4］比如題中，作者為高三學生；讀者為袁隆平院士；話題指向袁隆平院士對“年輕人不搞農業”的擔憂；語體為書信。而“內隱要素”則指向“目的”，學生的思維較難觸及，以致出現審題不夠精準、寫作無話可說的現象。“內隱要素”更注重考查學生的理性思維、質疑精神，分為思辨與情意兩個層級。（如圖1所示）

圖1

所謂“內隱”即學生要從試題的表層走向深層的命題意圖，洞察文字指向的思辨和情意要素。“思辨層”一般含有“對象”或“評議”兩個元素（或者僅有對象元素而不附加評論）。“對象”陳述事實，可以是歷史人物、歷史故事，也可以是現實事件或哲言警句。比如題中出現的對象是材料一的大學熱門專業選擇和材料三小韓在抗疫期間的選擇。而“評議”提供思考角度，正如材料二中涉及的袁老的擔憂和“有人”的不以為然等，觀點間相異的關系。“情意層”則側重考查學生的情感遷移能力，透過寫作題面鑒照當今時政，使學生關注健康生活，富有責任擔當，提升科學精神和人文底蘊，以達到立德樹人的教育總目標。

一言蔽之，“內隱要素”要求學生“思”對象，“辨”關系，最后升華至社會時政。近年的高考試題均給考生提供了較大的思辨空間，不論文字表層體現的主體“對象”是歷史故事、現實事件抑或是哲言警句，情境中一般均出現讓學生權衡、比較，進而提出自己觀點、引發對今日社會生活思考的文字。比如，上題出現的思辨要素不僅有大學生們的職業取向與大學生小韓的價值取向，還有針對大學專業取向而引發的相異的探討。其中，有袁老的擔憂，也有“有人”的不屑，但其指向的內隱要素為個人價值的實現與時代需求的矛盾統一。以此題為例，我們可以以三個人物事件及相關評論為主體，建構“對象＋關系＋情意”的內隱支架（如圖2）

圖2

值得注意的是，“內隱要素”中的“關系”圖示隨“對象”類型的不同而有所變化，呈平行或交叉的思維路徑，但不論“關系”如何，均需尋找“對象”的共通之處，圍繞核心話題展開，如上題指向職業取向、責任擔當，議論時不可離開這個話題孤立談農業發展等。其次，“命意支架”的搭建，并不是將審題立意的思考復雜化，而是引導學生關注題目“細節”，既瞄準話題，又把握限定細節，還融入時代感，方能提升命意深度。

二、“結構支架”：辯證思考，縱深開掘

一線教師經常遇到這樣的情形：學生在組織文章架構時，僵化使用“何為”“誠然”“但是”“由是觀之”等關聯詞語，而實際上段落間并沒有體現出相應的關聯內容，“新八股”應運而生。一些學生積累許多“高端”詞匯、名言警句、“滿分寫作”模板，在具體寫作時機械地將艱深晦澀的語段復制粘貼或堆砌文中，既沒有理解概括，更沒有進行審視、批判、重構等轉換加工。為此，我們需要借助“結構支架”幫助學生批判思考、理清思路，使學生更多維、全面、透辟地認識問題，組織行文。

仍以上題為例，袁老擔憂的是“年輕人不搞農業”，材料二將這一“擔憂”與袁院士寄語年輕人的“要向前看，不要專門向錢看”以及“有人”的態度結合起來，加之材料一提供的內容，我們可以推知命題者將題中“年輕人不搞農業”的原因指向職業收入、工作強度與職業前景，學生可以“農業”為載體，圍繞這三個方面談袁院士擔憂的理據和自己的認識。然而較多學生不知如何說理，不能從容分析，而是被所謂的“結構詞”牽著鼻子，思考論述模糊而混亂，出現偷換概念、空洞模糊及同義反復的突出問題，比如：

……由此觀之，對于高三學生來說，我們的擇業偏向于高回報、有前途的。然而，作為雜交水稻研究的開創者，您50 多年來效力于雜交水稻技術的研究，為我們的國家農業科學發展乃至世界糧食供給做出了巨大貢獻。您以您的經歷給我們做出了一個榜樣，您以您的經歷振奮了我們的精神，給予了我們為國家做貢獻的動力。因此，您也不必太擔憂，年輕的我們在面對國家需要與個人利益時，也會像您一樣選擇國家需要，為國家做貢獻。

文段談袁隆平的偉大貢獻，并以此為理據，認為廣大青年在其精神感召下也必將選擇國家需要的職業。文段首先犯了“偷換概念”的問題：袁老擔心的是“年輕人不搞農業”，而作者將“農業”替換為“國家需要”的職業。其次是“空洞模糊”：作者分析了“不必擔憂”的理據了嗎？袁老的精神振奮著“我們”，所以年輕的“我們”就會與他一樣選擇“國家需要”（還沒有明指是“農業”），所以他“不必擔憂”。可以看出，這里的因果關系缺乏理據，這樣云淡風輕、囫圇而過的所謂“分析”，即使套上了“由此觀之”“然而”“因此”的結構詞，仍難體現深刻思考的內核。更有甚者，一些學生以同義反復式的語言“忽悠”閱卷老師：

袁老先生，我相信在時間的沐浴下，我們定會成長為有志之輩，我們后輩定會成為如此有鴻鵠大愿的人。而我僅僅是吾輩青年中之一，像我一般的青年論千論萬。我們定懷有遠大的志向和理想，懷有崇高夢想和希望。“霜蹄千里駿，風翮九霄鵬”，我們定會成為祖國最強有力的支柱。

文段雖然有三句話，但幾乎均指向青年人之崇高理想、責任擔當，“有志之輩”“鴻鵠大愿”“志向理想”“夢想希望”“霜啼”詩句均是同義反復。文段看起來似洋洋灑灑，其實是句意的重復疊加，大有湊數之嫌。故而，仿其“形”難免形具神離，唯有傳其“神”、授其思考法，方可形神兼備。那么，我們如何思考得更為全面深入呢？我們不妨引入“結構支架”來幫助思考。

“結構支架”是根據思維可視化原理，借助思維導圖中的一些典型圖示指導學生對語料進行概括、綜述，批評、重構等深層轉化加工的支架。［5］得益于“圖爾明模型”［6］，筆者在教學中嘗試采用“結構支架”幫助學生深入思考（如圖3）

圖3

如圖3 所示，在面對寫作語料時，首先應找到思辨點，如上題袁院士擔心“年輕人不搞農業”，那么思辨點為職業選擇。其次，根據題目傾向，我們厘清符合題目傾向的正向觀點“從事農業”與反向觀點“不從事農業”。那么，為什么要“從事農業”？我們可以找到如圖所示的兩個甚至更多理由。如理由2，從事農業的推理可以是其前景廣闊，但這個推理不充實。那么，我們還必須為這個“理由”找到“保證”——農業機械化的發展不斷提高農業生產技術和經濟效益，因而前景廣闊。但農業前景廣闊還不能支撐題中袁院士對年輕人不搞農業的擔心。所以，我們還需一個“支持”，即：隨著青年一代對農業的認識不斷提升，一定會有更多畢業生選擇投身農業，這樣才能支持題中談對袁院士擔憂的看法。“圖爾明”式的“結構支架”還提醒我們應注意辯駁、反例，即：反向觀點經過一定限定后的可行性。比如上題的反向觀點是“不從事農業”，我們就可以對推理的范圍和結論的絕對性做出限定：農業目前確實還不是畢業生選擇的熱門職業，但仍有較大的前景和空間，因而不用過于擔憂。按照這樣的支架來思考，單一的前提論證就被發掘和發展成為一個較完全的論證。（見圖4）需強調的是，“命意支架”與“結構支架”不是割裂的，“命意支架”中的內隱要素——思辨與情意，滲透在“結構支架”中的理由、保證、支持的論述中。

圖4

三、“修辭支架”：言之有文，情理并茂

行文至此，文章立意和結構基本已胸中有數，但是文章若只有邏輯的遞推、思維的層進而沒有適宜的修飾，未免質木無文，沒有感染力。“修辭支架”以期為學生提供增強文章文采的思維途徑，激活形象思維，建構優美整飭的語言，使文字鮮活，讓情感流動。“修辭支架”的核心為修辭，依據修辭的功用，派生出三個分支。一是“比喻”，使語句豐富可感的手法；二是“對比”“排比”“設問”“反問”，使文章結構清晰、句段整飭；三是“引用”“化用”，可凸顯文章華彩、顯示文章底蘊。簡言之，運用“三比兩問兩用”這一“修辭支架”，讓呆板的文章變得生動可愛，富有感染力。

圖5

下面仍以上題為例，談談“修辭支架”的使用實踐。我們對比筆者在教學中收集的某位學生的原文與應用“修辭支架”后的修改文：

〔原文（節選）〕

……最后，我想對您說，其實“年輕人不搞農業”未必是“向錢看”，正所謂：“蘿卜青菜，各有所愛”。三百六十行，行行出狀元。因著自己的興趣愛好和學習專長投身自己熱愛的職業，才能為社會主義事業添磚加瓦。因此，作為青年一代，我們也希望自己的選擇能為長輩所尊重、理解。

〔修改文〕

……最后，我想對您說，部分“年輕人不搞農業”，許是自身興趣愛好之異，未必是利益之誘。每個人的天賦不同，興趣也不一致。古人有言“揚其長，避其短，實為處世之智”，正如范仲淹行政之能不宜用于班超的帶兵打仗，魯迅筆墨之彩也不適應官場之中。高鐵馳洲、巨輪遠航、墨子升空、萬物互聯……這些也都是從事熱門專業的學生取得的成就。當個人的天賦匯成建功立業的交響樂，熾烈的興趣變成照亮前程的熊熊炬火之時，我們就能夠為社會主義事業開辟出一條希望的坦途，我們的家國便能描繪出姹紫嫣紅的未來！因此，作為青年一代，我們也希望自己的選擇能為長輩所尊重、理解。

該生的原文段闡述了“年輕人不搞農業”的可能原因是對農業認識的定勢思維，并對當今農業機械化的發展做了簡要闡述，最后提出不選擇農業也未必是因為“向錢看”，并希望袁院士對大學生的專業選擇保有寬容。原文段的說理思路確實可圈可點，然而因為缺少修辭的裝點，文章顯得枯燥呆板。

運用“修辭支架”修改后（如上面展示的末段）：引用古人所言的“揚其長，避其短，實為處世之智”較之“蘿卜青菜”的俗語，既增強了文章的底蘊，又使觀點更具說服力。文末的比喻“交響樂”“熊熊炬火”“希望的坦途”“姹紫嫣紅的未來”等，將行業之間共生共榮的抽象闡述具象化，讓人如臨勝境。當然，修辭支架中幾種修辭論證手法的綜合運用難以一蹴而就，考場上的一揮而就大多得益于平時修改文章、字斟句酌的啟思悟踐。

可以說，三類支架分別從審題立意、結構布局、增強文采方面為學生寫作提供了操作策略。如果說寫一篇文章是在建造一座房子，那么審題支架當為基石，結構支架是為框架，議論分析是為建材，而修辭支架則為上漆。基石、框架、建材必不可少，上漆則不可刻意為之，當起畫龍點睛之用方得其妙。

另需說明的是，本文中的選例雖為應試寫作，其支架對常常對著寫作試題抓耳撓腮、不知從何入手或者洋洋灑灑寫了許多文字卻偏離題意的部分學生確有裨益，同時，支架在真實寫作情境中也具有應用空間，因其指向立意行文的思維路徑，促進關鍵能力的習得。當然，這三支架是為處理學生特定的復雜的問題而設置，當學生的理解、思辨和行文能力得到提升，能熟練掌握支架涉及的知識策略時，可以撤去支架，鼓勵學生有所超越和創新，以求突破新的寫作瓶頸，獲得更大的寫作自由。