情境任務中的批判性思維訓練實施探索
——以統(tǒng)編教材《勸學》注釋研讀為例

劉大鵬 廖聰文

（1.佛山市第一中學，廣東 佛山 528000；2.廣寧縣第一中學，廣東 肇慶 526300）

批判性思維是對知識的真實性、準確性及其價值做出判斷的思維活動。訓練批判性思維能力，能夠培養(yǎng)學生的思辨能力，提升深刻性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質。批判性思維要求對提出的問題通過嚴密的邏輯分析與論證做出合理的判斷。然而，在實際教學中，批判性思維往往得不到重視，導致學生思維的邏輯性、深刻性、批判性不夠，思維容易出現(xiàn)淺表化、單一化、盲從化，不利于批判性思維的發(fā)展與提升。［1］

筆者在使用統(tǒng)編教材教學《勸學》一文的過程中，反復研讀、推敲課文注釋，發(fā)現(xiàn)有的注釋不是很恰當，于是便設想利用注釋開展情境任務中的批判性思維訓練，意在引導學生敢于挑戰(zhàn)權威，“不唯上，不唯書，只唯實”，通過理性的分析求證，作出正確的判斷。本文以統(tǒng)編教材《勸學》注釋研讀為例，具體闡述在情境任務中培養(yǎng)學生批判性思維，促進學生思維的發(fā)展與提升。

一、創(chuàng)設真實情境

美國心理學家萊夫認為：“‘情境’，它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，在一個特定的社會實踐與活動系統(tǒng)中，社會過程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系?！保?］新課標認為，語文學科核心素養(yǎng)是學生在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的。因此，創(chuàng)設閱讀學習情境就要在學生與文本之間建立起聯(lián)系，教師設定情境，讓學生在情境中與文本對話，從而推動語文核心素養(yǎng)的提升。真實情境的創(chuàng)設應遵循真實性、具體性、挑戰(zhàn)性的原則。正是基于這樣的考慮，筆者設計了如下情境：

小明是某學校高一（21）班的學生，在學習《勸學》時，小明發(fā)現(xiàn)有些課文注釋不是很恰當，但自己又不清楚到底該怎樣解釋，于是求助全班同學，希望能夠幫他查找資料，辨析求證，得出明確結論并列出依據(jù)。假如你是小明的同學，請你認真研讀該課注釋，發(fā)現(xiàn)問題，通過探究加以求證，并寫一封信給人民教育出版社說明該如何修改以及修改的理由。

這一情境貼合學生身份，與學生的學習緊密聯(lián)系，體現(xiàn)出真實的特點；體現(xiàn)出具體的特點，便于學生更好地融入情境；具備挑戰(zhàn)性，在教師的學習支架下質疑教材的注釋，符合學生的最近發(fā)展區(qū)。

二、設定學習任務

學習任務是一堂課的總綱，具有統(tǒng)領整個課堂活動的作用。課堂的一切活動，都要圍繞學習任務展開。課堂學習就是要以任務為導向，在學習情境中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

主任務：幫助小明質疑《勸學》注釋

為了讓學生完成主任務，筆者提供了相關的支架，設置了四個分任務，四個分任務之間層層遞進，相互聯(lián)系，都是為了更好地完成主任務。

任務一：學生自由閱讀《勸學》一文的注釋，并比較閱讀人教版、粵教版《勸學》的注釋，在充分理解課文內容的基礎上，提出疑問

任務一的目的就是讓學生大膽質疑。當然，質疑教材的注釋并非易事，對學生的要求是多方面的，諸如對寫作對象的把握，對寫作背景的了解，對課文內容的理解，以及學生的理解力、思辨力和質疑精神等等。唯有在深入理解課文內容的基礎上，才能對注釋是否恰當初步猜測，然后通過查閱資料、理性分析，進一步求證，直至最后作出判斷。

毫無疑問，不夠準確的注釋僅是極少數(shù)。設計這個任務的目的是讓學生自主學習，并學會思辨，提升“語言建構與運用”和“思維發(fā)展與提升”兩大核心素養(yǎng)，特別是促進學生批判性思維的提升。

任務二：借助學習資源深入探討，找出解決辦法

任務二的目的是要學生學會邏輯求證，通過閱讀學習資源，比較查證，辨析推斷。求證的過程中，學生要查閱大量資料，增加了閱讀量，提升了閱讀能力。同時，帶著任務查資料的過程，也是一個信息處理的過程，要在大量的學習資源中檢索、提取自己需要的資料，對材料的辨析、篩選，可以很好地訓練思維能力，特別是批判性思維能力。

任務三：討論、合作、探究

批判性思維的核心在于質疑、求證、判斷。討論分為小組討論和全班討論。先小組內討論，小組內解決不了的問題，再全班討論。在討論中，有疑問的地方，經(jīng)過與同學交流，可以找到更多依據(jù)，或堅信自己的判斷，或推翻原來的判斷。因此，這一任務能夠促進學生批判性思維能力的提升。

任務四：寫一封信給人民教育出版社，提出修改建議，闡明理由、依據(jù)

這一任務是由閱讀轉向寫作，訓練學生將批判性思維成果用書信的形式表達出來。符合情境作文的要求，任務驅動，作者身份和寫作對象明確。

三、提供學習資源

掌握相關的背景知識有助于更好地開展批判性思維，為此應該給學生提供足夠多的學習資源，且盡可能針對性強，覆蓋面廣，給學生提供充分的學習輔助。本堂課所用學習資源大致有以下幾類：

一是工具書。包括《現(xiàn)代漢語詞典》《古代漢語詞典》《古漢語常用字字典》等。有了疑惑，通過查字典，比較辨析，既可以重構自己的詞匯庫存、知識容量，又能訓練思維能力特別是批判性思維能力。哪個義項最恰當，哪個義項不符合特定語境等，都要經(jīng)過思考辨析加以確定。同時，查工具書，學生的學習是主動建構，而不是被動接受。鑒于學生使用工具書的水平參差不齊，教師可對查詞典的方法做簡單指導。二是教材資源?？蓪⑷私贪?、粵教版《勸學》注釋印發(fā)給學生參照比對、思考辨析。三種版本的注釋大多數(shù)相同或者相近，學生會找出差異較大的注釋，并比較辨析。這也是一個質疑、求證、判斷的過程，實際上也是深入理解課文內容的過程，有利于訓練批判性思維。三是文獻資料。中學生的閱讀面有限，比如對古籍接觸較少，這就需要教師搜集整理，提供給學生。教學是預設與生成的統(tǒng)一。教師可提前預設：學生很可能在哪些注釋會產生疑惑？將相關資料提供給學生。形式最好是紙質材料，便于學生反復閱讀、查對。資料盡量覆蓋學生質疑的范圍，以便學生更好地與文本對話，促進學生批判性思維的提升。文獻資料具有支架作用，可以在學生現(xiàn)有的認知水平與學生可能的發(fā)展水平之間搭起一座橋梁。如：從《古代漢語詞典》《漢語大詞典》《漢語大字典》《學生辭源》中摘錄以下詞語的釋義引發(fā)給學生：勸、比量、疾、勁疾、生（“性”）、物、神明、駕、功效等。這些詞語是學生可能會產生疑問的地方。四是網(wǎng)絡資源。學生可直接上網(wǎng)查閱資料。學生學會利用網(wǎng)絡資源進行輔助性學習，整合了多種學習方式，能夠提高學習效率，提升語文學科核心素養(yǎng)。但網(wǎng)絡資料的可靠性較差，很多資料準確性不夠，必須經(jīng)過思考辨析方能使用，這也是一個質疑、求證、判斷的過程。

四、開展學習活動

活動一 自由閱讀，提出疑問并填寫表格

教師安排活動，學生自由閱讀統(tǒng)編教材《勸學》一文課下注釋，并比較閱讀人教版、粵教版的課文注釋。學習目標是質疑，發(fā)現(xiàn)問題。有了疑惑，就查字典、詞典等工具書，并借助于教師提供的《輔助文獻資料》分析釋疑。有些簡單問題自己可以解決的，就自行完成。自己無法解決的，就把問題填在表格里，稍后和同學們討論交流。（表1）

表1

活動二 小組討論，合作學習

各小組對本組成員填寫的表格進行討論，簡單的問題通過合作交流解決。每組篩選出一條覺得有問題的注釋，初步分析產生疑惑的原因。（表2）

表2

活動二的目的是通過合作學習，對大家的疑惑進行辨析。在已經(jīng)熟讀課文的基礎上，很多問題通過討論完全可以自己解決。對于有難度的問題，記錄下來，全班討論解決。

活動三 全班討論，深入學習

全班合作探究，討論篩選出來的普遍感到困惑的問題。這一環(huán)節(jié)的設計意圖是培養(yǎng)思維的深刻性、批判性和獨創(chuàng)性。以下是某個教學片斷：

師：現(xiàn)在把整理出來的六個問題，交給全班同學討論。

第一組：注釋將“疾”字解釋為“勁疾”，可《漢語大詞典》“勁疾”一詞的釋義為“迅捷而有力”，分析語境，這里沒有“迅捷”的意思。所以我們認為解釋為“勁疾”不恰當。我們認為解釋為“大，洪亮”更準確。

師：非常好！其他同學有補充嗎？

生甲：《學生辭源》解釋成“強”也是對的。

師：很好！下面再看看幾種工具書對“疾”字的解釋（教師用幻燈片投出），看來課下注釋為“勁疾”不如“大、洪亮”“強”準確。這個我們可以建議出版社修訂。（表3）

表3

第二組：“生非異也”的“生”，是指人先天的稟賦。我們贊成人教版和粵教版的解釋，“資質，稟賦”更恰當。

師：說得很好！

生乙：我認為解釋為“天性”更合適。

師：為什么呢？

生乙：《勸學》是講通過學習提升人的道德修養(yǎng)的。荀子認為人的本性是惡的，只有通過學習才能提升道德修養(yǎng)。因此，我認為解釋為“天性”更恰當。

師：你認為這篇文章是講通過學習提升道德修養(yǎng)，有依據(jù)嗎？

生乙：第二段在上文大量比喻論證的基礎上得出結論“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”，“知明而行無過”就是作者希望人們通過學習達到的境界，顯然是品德修養(yǎng)上的。君子就是“善假于物”，才成為君子的。

師：很好！老師也想補充一個論據(jù)，《孟子字義疏證》說：“荀子謂常人之性，學然后知禮義?！边@句話也表明荀子勸勉人們學習的目的是“知禮儀”，也就是加強道德修養(yǎng)。

活動四 請寫信給人教社教材編輯，針對提出你的建議，并說出你的理由。（課后作業(yè)略）

五、結語

以往的批判性思維課堂教學，多是教師提出問題，讓學生進行質疑、求證、判斷。這些課例固然有其可取之處，但多零散而不夠系統(tǒng)，目標指向也大多不夠明確。在教學中，把學習問題轉化成學習任務，再把學習任務轉化為情境中的任務，讓學生在完成任務的過程中促進批判性思維的提升。情境中的任務帶有真實性，更能激發(fā)學生的質疑之火，而質疑恰恰是學生批判性思維構建的起點。［3］

為此，在情境任務中培養(yǎng)學生批判性思維，要注意創(chuàng)設真實情境，設定學習任務，包括主任務和分任務，并提供學習資源來開展學習活動。應該說，批判性思維的培養(yǎng)是一個刻意訓練的過程，教師如果能長期堅持在情境任務中培養(yǎng)學生的批判性思維，學生的批判性思維必然有所提升。