任務設計與測評：整本書閱讀個體經驗建構路徑探索
——以學術著作《鄉(xiāng)土中國》為例

劉兵華

（福建師范大學附屬中學，福建 福州35007）

整本書閱讀與研討，是《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的重要課程內容。關于整本書閱讀，新課標設計者在“整本書閱讀與研討”學習任務群“學習目標與內容”和“教學提示”兩部分都提出了具體的要求：［1］

（1）在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗。

（2）本任務群應完成一部長篇小說與一部學術著作的閱讀，重在引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法。

不難看出，不管是學術類著作還是文學類著作的閱讀，引導學生建構個體閱讀經驗，探索閱讀路徑是整本書閱讀的重要目標。“經驗是指由實踐得來的知識或技能”［2］，而讀“一本書”是為了更好地讀“一類書”。因此筆者將個體閱讀經驗定義為：閱讀個體通過自主閱讀“一本書”的實踐而獲得的關于“一類書”閱讀的知識與技能。這種閱讀經驗既是個體的又是可遷移的。

針對學術著作的整本書閱讀，如何把課程目標落實到教學中，如何引導學生建構學術著作的閱讀經驗，教師們無成熟經驗可供借鑒，需要通過實踐去探索。本文以《鄉(xiāng)土中國》為例，針對以上問題，進行教學實踐探索。筆者認為，任務設計、自主閱讀與展示、測評的一致是引導學生形成整本書閱讀自我閱讀經驗的基本路徑。

一、任務設計

學術著作的任務設計首先要符合新課標關于整本書閱讀的學習目標。新課標在該任務群“學習目標與內容”部分明確指出：“通讀全書，勾畫圈點，爭取讀懂；梳理全書大綱小目及其關聯(lián)，做出全書內容提要；把握書中的重要觀點和作者的價值取向。通過反復閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯。”［1］研讀目標要求可知，學術著作讀懂的基本要求是梳理章節(jié)內容（主旨、層意、概念）及理清章節(jié)間關聯(lián)。深味一層，讀懂學術著作不僅要讀進去，還應該讀出來，即在審視書本觀點的基礎上，通過不同觀點對話碰撞，形成自己的獨立判斷，從而引導學生深入理解書中觀點，把握學術著作的價值取向，促進學生在閱讀中形成自我獨到見解。

其次，閱讀任務的設計要有梯度，即體現(xiàn)信息篩選能力的層次。學術著作的閱讀本質上是一種信息閱讀。根據信息篩選的能力要求，筆者將信息篩選能力要求大致分為三個等級：信息的提取與整合；信息的理解與分析；信息的審辨與評析。其中，第一個等級能力要求主要表現(xiàn)為特定篩選標準下的信息轉述水平，第二個等級主要表現(xiàn)為信息及信息間關系的理解與判斷能力，第三個等級主要側重于學生對文本觀點的審辨及自我觀點的形成與表達。另外，閱讀任務的設計應該具體明確有操作性。事實上，學術著作閱讀任務的設計本質上就是該任務群課程目標與學習目標的具體化。

基于以上要求，筆者對《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀進行了具體的任務設計，限于篇幅，僅展示一至三章任務設計：

【任務一】梳理1 至3 章節(jié)內容并回答以下問題。

①為什么說中國基層社會是鄉(xiāng)土性的？

②討論并概括鄉(xiāng)土社會“生于斯、長于斯”安土重遷的特色原因及其深遠影響。

③“愚”的社會——鄉(xiāng)土社會為什么不用文字？

【任務二】理清1 至3 章內在關聯(lián)，并說明作者是如何論證“鄉(xiāng)下人不愚”的，請用思維導圖呈現(xiàn)其論述邏輯。

【任務三】關于鄉(xiāng)土社會是否需要文字，針對費孝通、陳心想與鄭也夫的觀點發(fā)表自己的看法。

陳心想：“費孝通是外來者，對鄉(xiāng)村人了解不夠。”［3］

鄭也夫：①陳心想說“費孝通是外來者，對鄉(xiāng)村人了解不夠”，言重了；②費孝通以一個小時空的特征概括無年代區(qū)分的鄉(xiāng)土中國，忽視了歷史，不合理。［3］

任務一的設計著眼于章節(jié)內容的梳理，三個小問題的設計都指向章節(jié)基本內容的梳理，體現(xiàn)的是信息閱讀第一個等級的能力要求。任務二的設計著眼于章節(jié)之間關系的理解與梳理及章節(jié)內部的論述邏輯，大致對應的是信息閱讀第二等級的能力要求。任務三的設計著眼于學生對于書本內容觀點的審辨，旨在通過不同觀點的探究幫助學生深入理解書本內容，從而形成自己的獨立判斷，體現(xiàn)的是信息閱讀第三等級的能力要求。三個任務的設計梯度明顯，是課程學習目標的具體化，同時體現(xiàn)了信息閱讀能力要求的層級性，也為任務成果的測評提供了學理依據。

閱讀任務設計的還應該符合真實學情，即任務設計在具體實施過程中應充分考慮真實學情。筆者的教學對象大部分有一定的閱讀基礎，包括習慣與能力，因此可以作第三層級的任務設計與要求。如果學生閱讀水平有限，任務設計的要求可以適當降低，也可以做些任務提示或者設計啟發(fā)性問題，比如針對任務三，筆者設計了以下任務提示，以引導學生更好地完成任務。

【任務提示】

①首先要明確三人的觀點、理由以及論證角度。

②評析可以聯(lián)系生活實際，辨析三人觀點的合理性與不合理性。

③評析不求觀點一致，但需要闡明自己的觀點和理由。

任務提示①目的在于引導學生思考費孝通先生與兩位學者論證視角與具體情境，任務提示②明確了思考方向，降低了任務難度，任務提示③則旨在保護和鼓勵學生在閱讀中發(fā)表獨到見解。

基于以上三個原則的任務設計為任務測評提供了方向，驅動學生自主閱讀，也是引導學生建構學術著作個體閱讀經驗的基礎。

二、閱讀展示

針對整本書閱讀的具體教學，新課標指出：閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。［1］基于這樣的要求，整本書的閱讀所有學習目標的實現(xiàn)與活動的展開都應該落實到學生個體閱讀與成果展示的實踐層面，學術著作也不例外。但是這里的“自主”不是放任不管，而是在任務驅動下的自主閱讀與成果展示。如果說完成任務的過程就是學生自我閱讀經驗積累的過程，那么有效任務設計便是自我閱讀經驗積累的起點。比如，《鄉(xiāng)土中國》一到三章任務成果思維導圖展示（部分）

圖1 學習任務一思維導圖

圖2 學習任務二思維導圖

針對任務三，有小組作如下展示：

我組贊同費孝通先生的觀點。在鄉(xiāng)土社會這樣一個熟人社會中，人人都是老相識，每個人之間憑借一聲招呼就能認出對方，在這樣的大環(huán)境下，使用文字不僅不便捷，反而顯得十分低效。文字是人與人之間約定好的符號，是間接的說話，并且還不太完善，需要文法與藝術來減少文字的“走樣”。況且，在鄉(xiāng)土社會中，語言是足夠傳遞世代經驗的工具，因此，“鄉(xiāng)土性”的中國基層社會并不需要文字。

圖1 從依賴土地、不流通性、熟人社會三個方面展示了學生對“鄉(xiāng)土性”的基本內涵的理解，梳理概括了第二第三章的內容，即第二章先辨析“愚”的問題，然后討論文字傳情達意的功能，最后得出了“鄉(xiāng)土是面對面的社群，不需要文字”的結論；第三章從時間角度討論文字的必要性，接著從鄉(xiāng)土社會的生活特定——定型不變的角度討論了文字的不必要性。

圖2 從知識與智力關系、識字與“愚”的關系、文字與鄉(xiāng)土社會以及特殊語言四個方面解釋了“鄉(xiāng)下人不愚”，基本梳理出了原著的論證邏輯。

任務三的成果匯報則從文字的概念與中國鄉(xiāng)土社會的特點的角度，基本理解了原著的論證內容并且用自己的語言有條理地表述出來，展現(xiàn)了較為嚴謹的邏輯思維。

梳理以上任務成果，學生基本能在有效任務的設計下，積累學術著作閱讀的基本經驗。讀懂學術著作的基本要求在于對章節(jié)內容與作者的論證邏輯的準確梳理，而更高層面的“讀懂”則在于在此基礎上，深入思考作品學術價值，從而拓寬自己的學術視野，豐富自己的精神世界。在完成任務過程中，由于任務的層級性，學生也會意識到學術著作的本質是信息閱讀，并在完成任務過程中，清晰地意識到自己的不足與提高的方向。所以說，完成有效任務的過程就是自我閱讀經驗積累的過程。

三、任務測評

“在落實整本書閱讀任務群的過程中，來自實踐層面的首要問題是整本書閱讀該教什么和怎么教，與此同時，我們也應該追問整本書閱讀該如何測評。”［4］因為怎么教必然會相應地涉及怎么評，任務的設計也要參考任務測評，有效測評也是達成學習目標的重要手段，只有任務設計而無任務測評的任務群教學是不完整的。在整本書閱讀任務設計之初，就應該思考并設計有效的任務測評標準。基于以上理論原則，筆者參照《新課標》“學業(yè)質量水平1-5”的相關表述設計了以下學術著作自主閱讀表現(xiàn)量表，并進行了針對性測評（如表1）：

表1 任務匯報測評表及測評結果示意圖

以上測評量表針對學術著作信息閱讀的特點，綜合考量“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”三個語文實踐活動，從任務完成、成果敘述以及信息篩選能力三個維度描述學術學習表現(xiàn)。其中任務完成維度測評的是學生在閱讀與鑒賞活動中的表現(xiàn)，信息篩選能力維度測評的是學生梳理與探究水平，成果敘述表現(xiàn)維度測評的則是學生表達與交流的能力，即學生在任務匯報時面對教師與同學的敘述能力。其中，任務完成情況維度、敘述是否準確流暢與信息提取與整合構成基礎等級的60 分，而敘述是否有表現(xiàn)力，信息理解與分析與信息審辨性接受構成發(fā)展等級的40 分。

從實踐層面來看，有效任務測評是學生自主閱讀經驗的形成關鍵環(huán)節(jié)。有效的任務測評能夠保護并激發(fā)學生的學習興趣，引導學生深入探究，促進教師設計意圖的達成，強化并修正學生自主閱讀經驗，從而實現(xiàn)教與學的統(tǒng)一。

根據上文論述，學生在章節(jié)梳理基本內容與論證思路方面，基本上能夠做到準確。在陳述說明任務成果的時候也能夠做到順暢，體現(xiàn)了基本的信息提取與整合的能力。圖2 與任務三也展現(xiàn)了學生能夠理解原著的論證邏輯并做了較好的歸納，體現(xiàn)了較好的信息理解與分析能力。因此，在概括內容是否準確、敘述是否準確流暢、信息提取與整合以及信息理解與分析等四個維度給予滿分。

然而，從圖1 的邏輯來看，學生將章節(jié)關系理解為并列關系，不夠準確。三章內容整體上是總分關系，從原著邏輯來看，第一章討論了鄉(xiāng)土社會的性質特點，即鄉(xiāng)土性，是第二、三章的論證基礎。第二、三兩章分別從空間角度和時間角度論證了文字的不必要性。為此，在這個維度扣掉5 分。在任務匯報過程中，學生敘述較為平淡，基本上是在讀課件，缺乏表現(xiàn)力，為此在這個維度扣掉10 分，而任務三的呈現(xiàn)，雖然能夠準確理解作者的觀點，但也只限于原著觀點，并沒有仔細去辨析陳心想與鄭也夫的觀點，形成獨立見解。為此，在信息審辨與評析方面扣掉5 分，總得分80 分。

通過以上測評，學生進一步明白了教師的設計意圖，更為直觀地區(qū)分了信息篩選能力不同層級，而且有益經驗得到了肯定，也會意識到自己的不足與努力方向。在這個過程中，學生之前積累的閱讀經驗會得到強化，不足之處也會得到修正。比如，針對自己信息評析能力的不足，學生作了如下修改：

我組認同鄭也夫的觀點。首先，費孝通先生有自己的論證立場。作者認為，文字的優(yōu)點只要在于能夠突破時空進行交流，而中國基層社會的“鄉(xiāng)土性”，導致了人們的交流不受時空的限制。在面對面社群，口頭語言足夠傳情達意和傳遞世代經驗，因此并不需要文字。這說明費孝通先生對中國鄉(xiāng)土社會有著深入理解。因此，陳心想說“費孝通是外來者，對鄉(xiāng)村人了解不夠”，的確言重了。

其次，中國鄉(xiāng)土社會的特征并不能完全用“鄉(xiāng)土性”的三個維度來概括。從章節(jié)關系來看，費孝通先生的論證基礎是中國鄉(xiāng)土社會特征，即依賴土地、不流通性與熟人社會。這樣的概括是基于費孝通對他所處時代鄉(xiāng)土社會的認知。然而，從歷史角度看，把中國鄉(xiāng)土社會，即從古至今幾千年的中國的基層社會用一個時代的特征去概括本身就不夠合理。并且，依賴土地、不流通性與熟人社會并不是中國鄉(xiāng)土社會獨有的特征，在許多社會發(fā)展的初級階段，這都是較為顯著的特征，因此，費孝通以一個小時空的特征概括無年代區(qū)分的鄉(xiāng)土中國，忽視了歷史，的確有其不合理性。

以上任務修改，學生既理解了作者論證思路，又能結合相關學者的觀點進行具體、有針對性地對核心問題做出解釋、分析和評判，體現(xiàn)了高水平的獨立思考能力，實現(xiàn)了從信息分析到信息評析的能力層級的跨越，而這對于學生個體進一步閱讀學術著作無疑是最為寶貴的閱讀經驗。