基于道德發展各階段的心理輔導課程設計

熊雅清

〔摘要〕道德教育是一個涉及道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的綜合體，在不同的年齡階段，這幾個方面的發展規律也有所不同。本文探討了兒童道德發展各階段的特點，并在此基礎之上提出適合各階段兒童的心理輔導課程設計。目的在于明確心理輔導課的基本理念及過程設計，以目標為導向，使心理輔導課程圍繞輔導目標展開，從而提高兒童心理輔導課的課堂質量和課堂效率。

〔關鍵詞〕道德發展;道德教育;課程設計;兒童時期

一、理論基礎

（一）兒童時期階段劃分

兒童時期是指一個人從出生（新生兒）到成熟（青年初期）這個時期，是一個人心理的發生和形成的時期。兒童時期是一個從不成熟到成熟、從不定型到定型的成長發育的時期，這個過程是一個人心理發生的時期。這個時期是人一生中可塑性最大的時期，因而也是受教育的最好時期[1]。

兒童心理學認為，兒童的年齡段很長，從出生至十七八歲都屬于兒童期。而且根據心理發展的特點，將兒童心理發展劃分為乳兒期（出生至1歲）、 嬰兒期（1至3歲）、學前期或幼兒期（3至6歲）、學齡初期（6至12歲）、學齡中期或少年期（12至15歲）、學齡晚期或青年期（15至18歲）。

（二）兒童道德教育

1.道德發展階段

心理學中，道德是作為活動主體的人在依據一定的社會規范做出某種社會行為時所表現出來的相對穩定的心理特征。它一般包括4個成分：道德認知、道德情感、道德意志、道德行為。皮亞杰提出的關于兒童道德認知從效果論到動機論，從客觀責任到主觀責任， 從受外部權威控制到受內部道德原則支配，從他律到自律，從道德實在論到道德主觀主義的發展階段，具有一定的普遍意義。柯爾伯格發展了皮亞杰的理論，他與皮亞杰一樣，認為道德發展有一個固定不變的順序。他采用道德兩難故事法，測試了大量的來自歐亞十多個國家的兒童，發現盡管種族、文化以及社會規范等各方面不同，但道德判斷能力隨年齡的發展趨勢卻是一致的。他將兒童的道德發展劃分為3種水平6個階段，3種水平分別為前習俗水平、習俗水平、后習俗水平;每一水平又分為兩個階段，分別是懲罰和服從定向階段、工具性的相對主義定向階段;人際協調的定向階段、維護權威或秩序的定向階段;社會契約定向階段、普遍道德原則定向階段[2]。

2.道德教育目標

道德教育自古以來就是一個非常重要的話題。從教育發展的脈絡這個角度看，道德教育一直以來都占據著教育中的首要地位。《大學》開宗明義地講到“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，可見德育是整個教育價值的重要體現[3]。柯爾伯格說：“我們將道德教育的目的限定為一種開放討論的過程，這種過程旨在刺激兒童在他的發展中朝向下一步前進。教師的注意點應放在學生的判斷的方式上（即他的判斷的結構上），而不是放在學生的判斷所表現的與教師自己的觀點一致的那種內容上。” 學校無法并且也不能把任何特定的價值教給學生，這樣只會給道德教育帶來混亂和失敗。教師應促進兒童以一種自然前進的順序向前發展，而不是灌輸特定的學校、教會和國家的固定習俗。學校的道德教育活動應該彰顯學生的主體性，重視學生自身的獨立自主性、積極主動性與創造性，讓青少年兒童的道德發展走一條“自己構成自己的道路”[4]。

柯爾伯格認為，具體來看，道德教育可以細分為三個目標：其一，提高兒童的道德判斷和推理能力，促進兒童沿著3種水平6個階段的發展順序一步一步地向上發展;其二，使兒童將新獲得的較高階段的道德判斷和推理能力加以普遍化，即兒童在面對特定的道德兩難情境能做出成熟的道德判斷的基礎上，還能在各種復雜的道德兩難情境中都能做出成熟的判斷和推理;其三，促使兒童在面臨各種真實的道德問題時也能按自己已獲得的較高階段的能力去實踐，指導自己的道德行為[5]。

3.道德教育遵循的原則

道德教育遵循最近發展區原理，“最近發展區”指的是“兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童表現出來的解決問題的能力”。

道德教育還應遵循知情行統一原則，實施促進學生道德發展的策略。道德教育不是單純的知識教育，而是要把道德認知、道德情感和道德行為有機地結合起來。

二、課程設計

道德教育是一個涉及道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的綜合體，在不同的年齡階段，這幾個方面的發展規律也有所不同[6]。例如在學齡前階段，情緒情感教育應該占據道德教育的主導地位;在小學低年級階段.道德行為的培養應該成為道德教育關注的焦點，并且要注意與情感教育、認知教育有更多的結合;進入小學高年級，尤其是進入中學后，道德判斷和推理等認知發展才逐漸成為道德教育的主導。當然，針對不同發展水平的學生，道德教育也必須因人而異、因材施教。

課程設計與課程目的需要考慮道德認知、道德情感、道德意志、道德行為四方面內容的培養。因此，課程設計的指導思想應著眼于：（1）感受——體驗、接受學到的。使學生從思想上認同、從心理上接受所學習的內容。教師的教學內容要讓學生有認同感，與學生產生共鳴，這是把教學內容轉化為學生價值觀的重要環節。（2）行動——實踐所學到的。在教學中應該要求學生去努力實踐，培養學生的道德敏感性和持久的習慣。這些習慣包括責任感、自尊和勤奮等，是所有學生必需的。（3）思考——反思實踐到的。這一環節是從道德認知上，修改或加深對道德行為的認識，讓道德認知、道德情感、道德意志、道德行為隨著年齡的增長固化在個體身上。

（一）幼兒期或學齡前（3～6歲）

幼兒道德教育的目的包括：提高幼兒道德認知的水平;培養幼兒健康的道德情感，包括移情能力和羞愧感;引導幼兒養成良好的道德行為，主要包括觀察學習、賞罰控制等。

幼兒道德教育的課程設計應注重三方面：（1）幼兒處于具體形象思維階段，應借助故事、游戲，圖畫等多種方式，將生動形象化的道德觀念傳授給幼兒，讓幼兒在具體的情境中明了應該這樣做或不應該那樣做的緣由，有利于加深幼兒對道德知識的理解;組織幼兒參加各種小游戲，親身體驗實踐的后果。（2）在故事或游戲中為幼兒樹立良好的榜樣，因為孩子尚未形成自己的是非善惡標準，需要外界權威給予。提供的榜樣一般是正面的榜樣，是得到別人的尊敬和獲得獎勵的個體，因為具有道德功利主義特點的幼兒會學習和模仿榜樣的良好行為。（3）合理運用評價，使用表揚、獎勵和懲罰時，應注重培養幼兒行為的內部動機，激發幼兒對道德規則的認可和追求，而不是引導幼兒把表揚當作行動的目標。強化良好行為，抑制不良行為。

（二）學齡初期（6～12歲）

學齡初期道德教育的目的包括：幫助學生在道德上獲得持續不斷的發展和道德生活的不斷改善;培養學生的主體性（用盧梭的話來說就是，讓兒童“始終是按照他自己的思想而不是按照別人的思想進行活動”）;培養道德的實踐性特征，通過活動溝通校內、校外生活，使學生在實際地參與社會道德的改革中“適應”社會;低年級偏重于發展學生良好的行為習慣以及高尚的思想品德，高年級則著重培養學生的社會責任感[7]。

兒童并不是機械地接受學校或社會提出的行為標準，而是通過榜樣的演示、行為模仿、教育的強化（外部強化）或自我強化（內部強化）和認知評價而逐步形成某些行為習慣的[8]。尤其是小學階段，習慣的培養比知識學習更為重要。只有自己主動地去探尋，去理解，才會有真正的道德品質的養成，才會化為實踐行動。兒童真正需要的是日常行為習慣的養成教育。唯有教給他們貼近生活的、具體的知識，教給他們具體的日常禮儀、待人接物的方式，教給他們可以理解的和感興趣的行為規范，他們才會接受教育并且會在實踐中運用，最終把習慣演變成為永久的道德品行[9]。

學齡初期道德教育的課程設計應根據不同年級確定：

一、二年級：一、二年級的學生都希望老師講故事、做游戲，這符合小學生尤其是一、二年級的心理特點。對小學低年級進行心理教育，游戲法是最主要的方法之一，因為游戲是他們最喜愛的活動。游戲有多種分類，可分為競賽性游戲和非競賽性游戲;也可分為角色游戲、表演游戲、結構游戲、音樂游戲、智力游戲等不同種類，它們可起到不同的心理教育作用：如競賽性游戲可以培養學生的競爭意識和合作精神;非競賽性游戲可以減輕緊張或焦慮，獲得輕松愉快的情緒體驗。而且兒童在游戲活動的過程中會培養思維能力，集中注意力，會投入自己的感情，會在活動中增進兒童之間的合作精神與競爭意識。這一階段，任何高深的、抽象的理論對他們而言都是無法接受的。所以針對他們的特點，應該把我們的道德認知教育寓于活動中、游戲中，像體育課和音樂課那樣，充分發展孩子們的活動本能，注重他們的情感需要，把道德還原于人的活動實踐，充分吸引學生。生活化的道德教育適合小學低年級兒童的認知特征、思維水平，在小學低年級，學生對榜樣的模仿和對同伴團體的從眾都比較普遍，因此老師的榜樣作用和學生同伴之間的相互作用也需要加以重視。

三年級：這一階段是過渡期。與一、二年級相比，這個時期的學生有了更多想法。他們有著善感的心靈、充滿幻想的好奇心、敏感的色彩能力，他們喜歡在故事的生動情境中體會故事人物的思想感情，甚至模仿他們崇拜的人物所具有的品行、個性，他們對活動、故事、圖片有著深厚的情感。這時的活動可以采取角色扮演法。我們需要在活動中去尊重他們，聽取他們的意見，尊重他們的選擇。寓言也是一種很好的鍛煉道德思維能力的形式，適合三到五年級的兒童學習。寓言以其寓意內斂而讓人遐思邇想，去仔細把握其蘊意，它能激發學生的探究欲望。隨著學生年齡的增長，他們會有自己的思考、自己的想法。自己發現的真理往往不容易忘掉，并且會不自覺地內化到自己的心里，從此他心中就多明白了一個道理，而且是自己發現的。在自己擁有了一種全新的認識后，會在不自覺中堅守自己的認識、自己的情感體驗、自己的信念。也可以采用講解法，這種方法是通過教師的講述使學生明白一些道理。如在“合作性訓練”中，在演示了“一根筷子易折斷，一把筷子折不斷”之后，老師用講解法使學生明白合作性的重要性。講解法還可以用講故事的方法，利用兒童喜歡聽故事的心理，講述一些與心理教育有關的故事。

四五年級：在這一時期，可以通過道德兩難故事傳授美德。該方法首先選擇一些典型的道德兩難故事為基本材料，然后將材料呈現給兒童，引導兒童進行討論并回答圍繞該故事提出的相關問題。從兒童所表現出來的道德判斷的結構上，教師得出兒童所處的道德認知發展階段，然后引導和促進其道德水平進一步發展。實施該方法的要點是，利用道德兩難故事誘發兒童的認知沖突，促進積極的道德思維，從而提高其道德判斷水平到更高一個階段。在課上組織學生討論兩難問題，讓兒童體驗真正的道德沖突，檢查他們用以解決沖突的推理，找出他們思維方式中前后矛盾和不合適的地方，最后找出合理解決道德沖突的更高級的推理方式。道德兩難討論法建立在真誠的、平等的師生關系上，必須反對強迫和灌輸。教師在兒童處于道德沖突時應堅持中立態度，而不應是道德規則的執行者，應引導學生的積極參與、獨立思考， 給他們提供學習道德推理的機會，提供高于他們已有道德水平一個階段的思維模式。

（三）學齡中期或少年期（12至15歲）

學齡中期道德教育的目的包括：加強道德課程建設，培養學生的道德理性，既是對小學階段良好道德行為習慣的進一步肯定和鞏固，更是從道德認知上深化對道德本質的認識，提高道德行為的自覺能力，促進良好品格的形成;道德判斷和推理等認知發展成為道德教育的主導;促使學生更多地思考一些抽象的問題，思考一些具有廣泛意義的社會政治和道德方面的問題。

學齡中期道德教育的課程設計應注重以下方面：在這個時期，教師的引導是必要的，不能采取中立的態度。中學階段應加強道德課程建設，通過引導與討論，啟發學生對道德現象的理性思考，促進學生道德認知的發展，從而使學生自覺地過有道德的生活、高尚的精神生活。形成“講解分析—案例展示—討論探究—情景劇演示”的教學模式，在這樣的教學中，學生自覺參與課堂學習，由被動的接受者、依賴者向主動的知識的建構者和問題的研究者轉變，通過研究式的學習方式親自體驗和探索知識，獲得更深刻的知識認知，成為課堂真正的主人。圍繞學生關注的社會問題，討論具體社會角色尤其是道德問題，鼓勵他們進行思考和討論。綜合使用多種教育手段，如富有哲學意味的美文、歷史上有關名人的相關事跡等，不僅用說理的形式，而且調動多種藝術形式，激發學生的道德情感，促進對道德目的的深入理解和內心認同。

（四）學齡晚期或青年期（15至18歲）

學齡晚期道德教育的目的包括：在這個時期，個體已成長為社會人，道德情感接近成年人。應引導中學生深入思考 “公正”“仁慈”“良心”“做一個怎樣的人”等對社會和個體發展有益的核心價值觀，進行深入的探討和交流，促使其形成正確的認知， 培養道德理性，從內心具備“道德的力量”，從而促使個體在生活中踐行;完善學生的品德結構;增強學生的自我意識，使道德信念在道德動機中占主導地位;使道德行為習慣逐步鞏固。

學齡晚期道德教育的課程設計應注重以下方面：結合實際問題（比如最近新聞中發生的事件），討論具體社會角色的道德問題，通過創設問題情境深入淺出地講解系統的德育基礎知識，將靜態的書本知識轉化為動態的課堂教學，將枯燥知識趣味化，不管是抽象的理論系統知識還是實踐探討的應用性知識，要求學生在學習中主動思考、積極探索;采用自我教育法，包括自我評價、自我體驗、自我約束、自我鍛煉等，發揮學生自我教育的潛能;由學生討論、歸納出班級的行為準則，在征得多數學生同意的基礎上，把這樣的行為準則作為班級學生共同的行為規范。在行為規范制定后，要嚴格執行規則，經常按照既定的行為準則評價和處理學生的行為。只有當偶然的行為變成行為習慣時，外在的行為規范才可以成為道德主體的內心品質;加強法制教育和道德信仰教育，將德育與法制教育聯系起來。（在初中時，法制教育也可以貫穿在道德教育中。）

三、總結

一般情況下，心理輔導課程可以包括三個步驟，即導入階段、展開階段、結束階段。心理輔導課的設計基本理念是以目標為導向，即輔導過程圍繞輔導目標而展開。對于具體的一堂課來說，如果輔導目標層次有所變化的話，輔導過程設計也要做相應的調整。

道德課程不是一門從小學到高中乃至大學的一以貫之的課程，個體心理的發展是一個連貫的累積過程，個體道德品質的培養同樣也是一個循序漸進、逐漸積累、堅持不懈的過程。柯爾伯格指出，那些在若干年內沒有什么發展的兒童，可能是“被固結”或被固定在某個水平停止不前，這也就是為什么很多人到了20歲甚至35歲，才有可能達到后習俗水平，甚至有人永遠到達不了后習俗水平。這提示我們道德的培養比知識更重要，尤其在小學階段。

人降生在一個如此紛繁復雜的世界上，人的價值觀念可能受到多種因素的影響，如自身所處的文化背景、周圍人的觀點、成長的環境等。人們在接受道德教育之前，通過與他人和父母接觸，就開始逐漸在內心形成自己的價值觀念。當學校教育向學生傳授道德觀念時，面對的不是一張白紙，而是內心已經有一些價值觀念的活生生的人，所以教育者不應把學生看得過于平庸。同時，在學生與父母、他人的交往過程中，會繼續受到一些與學校教育不同甚至相反的價值觀念的影響。我們需要承認道德和現實利益之間不兼容的一面， 我們應當把人生最基本的問題包括人生所面臨的沖突，讓學生思考和面對。柯爾伯格反對那種把灌輸特定的學校、教會和國家的固定習俗作為道德教育目的的傳統模式。就柯爾伯格而言，他堅持以人為本，把受教育者看作道德教育的基點和回歸點。但是我只能說，任何文化都是為特定社會服務的，包括道德，理想很豐滿，現實很骨感。現代道德教育避免不了服務國家、階級的理念，但是我們還是可以積極宣揚“向善”的觀念，引導兒童向上發展。

參考文獻

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[9]安瑞霞，小學道德課程研究[D].上海：上海師范大學，2003.

（作者單位：廣東省廣州市協和小學，廣州，510000）

編輯/張國憲 終校/衛 虹