SPOC深度學習模式構建與學習效能實證研究

摘 要：當今數字化、網絡化、智能化的學習方式盛行，但學生的學習效果并沒有實質性提高，學習過程常停留在淺層學習層面，網絡學習因此被稱為“滋生淺層學習的溫床”。SPOC是將MOOC與傳統課堂教學相結合的一種混合式教學模式，是MOOC的繼承、完善與超越，從 MOOC到SPOC，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了多維度支持。本文擬探討經典SPOC模式與完全線上SPOC教學模式在英語口語與演講課程中的搭建與運用，并比較兩種教學模式以及學習效能的異同，以完善SPOC的本土化特點，使SPOC教學模式在特定教學對象中針對性更強，適用性更強，更利于學習深度的提高。

關鍵詞：SPOC教學模式;深度學習;學習效能;口語與演講課程

中圖分類號：G4 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.10.066

1 研究問題與研究背景

1.1 研究背景

《新媒體聯盟地平線報告》指出，在線學習、移動學習和混合式學習已成大勢所趨，且需要評價每位學習者具體技能。2017年最新發布的《大學英語教學指南》提出，鼓勵教師實施基于課堂、慕課和翻轉課堂的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展。因此，與網絡結合的新型教學模式已成為各大高校嘗試的新型教學模式。

但是，數字化、網絡化、智能化的教學方式下，相應的教學問題也相應凸顯，學生的學習效果并沒有實質性提高，學習過程常停留在淺層學習層面。SPOC是將MOOC與傳統課堂教學相結合的一種混合式教學模式，是MOOC的繼承、完善與超越，從 MOOC到SPOC，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了多維度支持。

傳統的大學口語與演講課程中，最大的問題與急需解決的問題是課時不夠用的問題，與此同時，大學英語教學卻面臨越來越深刻的危機和越來越大的挑戰，大學英語目前面臨的危機之一就是全國性的大學英語學分壓縮，伴隨而來的則是學時的嚴重壓縮，深度學習一般會進行復雜的學習活動，對于大學口語與演講課程而言，學習效能尤其需要充足課時的保障，而傳統有限的課堂時間是阻礙深度學習活動進行的影響因素之一（陳明軒，2016）。由此看來，在有限的課時內，利用網絡資源，達到深度學習的要求與目前大學英語教學的現狀構成了直接矛盾。

SPOC混合模式與傳統的學習模式相比，將在線學習的優勢和面對面課堂教學的優勢進行了有機融合，從而達到最優化的學習效果，實現深度學習;與MOOC相比，SPOC具有針對性強、平臺技術要求低、個性化高、師生互動率高等特點，并結合課堂教學優勢，促進深度學習，因此SPOC混合學習模式正符合外語學習方式的需要。SPOC模式的線上自主學習特征會帶來學習情境的變化，注意力很容易轉移分散，所以與中小學生相比，大學生具有強烈的學習愿望和較好的自控能力，比較適合SPOC混合式學習。綜上所述，本文將SPOC混合教學模式引入大學口語與演講課程中，并對其學習模式、深度學習效能進行進一步研究。

1.2 研究問題

本文建構了大學英語口語與演講課程中SPOC深度教學模式，將SPOC技術平臺、教學內容、學習方式、教學互動、評價手段等融入大學英語口語與演講課程中，并對SPOC混合模式下大學外語口語與演講深度學習的有效性進行了對比。

本文將現有的兩種主要SPOC模式引入到大學外語口語與演講課程中，一種為經典的SPOC模式，即MOOC+傳統課堂模式;另一種為新型的MOOC+線上課堂教學模式，因此，前一種為傳統的SPOC教學模式，而后一種為完全線上SPOC教學模式。本文將兩種SPOC模式在大學口語與演講課程的設計與運用進行對比，調查學生對學習深度的理解，對此兩種教學模式下的深度學習效能進行對比分析，以期對今后的教學模式提供借鑒。

2 文獻綜述

目前在SPOC混合學習模型理論的建立、深度學習與深度學習評價等方面的研究取得了一定成果，但是一些熱點問題，尚未達成一致結論。SPOC混合學習模式理論、深度學習理論以及深度學習評價的研究學術史及動態如下方面。

2.1 SPOC混合學習模式理論的建立

Armando Fox（2013）提出SPOC概念，認為SPOC是融合了實體課堂教學與在線教育的混合式學習模式，促進MOOC在高校課堂教學落地生根。目前國內SPOC建模實證研究數量還較少，多數集中在SPOC概念、學習模式的探討和與MOOC的比較。賀斌等（2015）探討了基于SPOC的時間-空間-學習形式的三維結構。薛云等（2016）構建了計算機基礎類課程“基于SPOC翻轉課堂”的“四個三”教學模型，并以該模型為基礎，進行課程翻轉課堂實踐，結果顯示，學生對基于SPOC翻轉課堂的認知度、參與度、滿意度均高于傳統課堂。

2.2 深度學習理論與實證研究

在早期理論研究中，大多數研究者認為深度學習是相對于淺層學習的一種學習方式，隨著研究的發展，研究者從關注深度學習方式過渡到關注深度學習發生過程，而目前我國學者對深度學習概念和內涵的理解還停留在學生認知能力發展上。Biggs（1979）認為深度學習包含高水平或者主動的認知加工，對應的淺層學習則采用低水平認知加工。我國學者黎加厚（2005）、馮銳（2010）等也對其內涵進行探討，蔡少明、趙建華（2011）從學習科學視角詮釋了深度學習，認為深度學習需要連接真實世界的、有意義的、面向問題解決的學習任務、教師需要設計這樣的學習環境以支持深度學習的發生。

國外對深度學習的實證研究集中在E-learning 環境、計算機、學習科學視域等領域下，近十年，我國對深度學習的實證研究也取得了長足的發展，但近三年研究較少。Heijne-Penninga（2010）等人通過適度信息加工測驗確定了學習者的學習層次，并結合認知需求量表的分析結果，用于探索深度學習、認知需求與測驗成績之間的關系。曾明星（2015）討論了深度學習模式建構，段金菊（2015）以其所構建的深度學習交互層次模型為依據，提出了在激發外顯學習行為階段、促進認知加工過程階段、學習結果保持階段的策略設計。

2.3 深度學習評價研究

對深度學習的評價其實是對學習績效的評價，是依據一定的標準和制度等，采用科學可行的評價方法，對評價對象的評價內容進行全面系統評價的過程。目前，國內外關于深度學習績效評價研究側重于評價理論的探討以及評價內容的界定。張浩（2014）以學習目標為依據，運用觀察、反思、調查、測驗等方法，收集學習過程及學習結果等方面客觀資料，試圖構建深度學習評價理論體系。戴歆紫、王祖浩（2017）依據過程取向和結果取向兩方面內容探討了深度學習多種評價方法的優勢劣勢。

3 研究設計與實施

3.1 研究對象

本研究研究對象為985高校大學二年級非英語專業學生。選取60名學生作為問卷調查及測試成績研究對象，并依據兩種教學模式下的兩個學期的共兩次測試成績，選取60-70;70-80;80-90，90-100 分數段學生共8名進行訪談。

3.2 研究步驟

本研究涉及三部分主要內容，分別是探索大學生外語深度學習認知與能力現狀特征、 經典SPOC模式與完全線上SPOC模式下大學英語口語與演講課程教學模式構建及其異同、分析對比此兩種教學模式下深度學習效能異同。因此，本課題的研究步驟也即沿此主線分步展開：

首先，編制問卷，對受試進行問卷調查，了解大學生英語深度學習認知與能力現狀特征。

其次，探究經典SPOC模式與完全線上SPOC模式下大學英語口語與演講教學模式并對比其異同。

最后，通過采集教學平臺中兩個學期學生在兩種不同SPOC教學模式下使用數據與測試數據，獲得客觀數據，結合測試成績對比，并進行深度訪談，分析對比此兩種教學模式下深度學習效能，對其進行過程性評價及最終學習成效評價。

4 數據分析及結論

4.1 大學生外語深度學習認知與能力現狀特征

首先，大學生對深度學習的概念不夠明確，不夠熟悉，尤其是大學英語深度學習的意識尤其缺乏，直接影響深度學習動機。結果顯示，大學英語學習中，學生愉悅感，與滿意感偏低，不愿投入口語練習中，尤其是對語法的學習與練習缺乏興趣，認為大學英語的學習只是滿足四級與六級考試的需求，并未將其看作為終身學習目標科目。

其次，學習投入不夠。課前大部分學生不愿主動對課上要講的內容做大量學習準備，對老師布置的硬性預習作業完成度也不高，更愿意在課上臨時完成任務，導致課上任務完成度不高，直接影響深度學習的進度。對于課上知識點，被動接受大于主動尋找拓展資料并提出自己觀點，固定幾位同學愿意投入課堂討論中，并愿意主動發表自己的觀點。

再次，在深度學習策略中，帶著問題進行課堂或自主學習的同學較少，大部分等待老師布置問題。對于困惑的問題，中途放棄的較多，且花費自由時間研究英語相關問題的學生人數較少。

4.2 經典SPOC模式與完全線上SPOC模式下大學英語口語與演講深度教學模式構建

本課程的主要內容分為兩大部分：第一部分為音標、音調、重讀弱讀以及連讀;第二部分為跨文化交流與語言運用。

SPOC模式是將MOOC對象范圍縮小化，根據特定的課程和教學對象構建適合本課程有限人數的教學對象。本課程為985大學中大學外語口語與演講的課程，因此，教學對象水平相對較高，且班級內有參與演講比賽的需求，因此教學資源的確立與線上或線下教學模式對學生深度學習效能有很大影響因素。

經典SPOC課程模式是MOOC+傳統課堂模式的結合，此流程模式包括課前、課中與課后三個階段。線上課前階段主要是教師設計、開發教學資源，學生通過網絡學習平臺，自主練習音標、音調、重讀弱讀以及連讀，提前預習知識，并準備問題，進行線上生生交流與練習。課中傳統課堂教學主要是進行師生交流，進行課堂研討與課堂評價，糾正學生語音語調的錯誤并答疑解惑，進行知識內化。課后階段師生根據學習需求進行線上生生練習與師生線上解答環節，或者選擇線下面對面交流與練習，主要內容為語言運用練習，學生通過線上小組協作，共同完成小組任務，實現知識升華，最終完成深度學習的目的。

完全線上SPOC模式是隨著網絡教學的發展，在經典SPOC模式而變化的新型教學模式。也是分為課前、課中與課后三個階段。線上課前階段與經典SPOC模式基本相同，主要進行知識輸入，為課上交流節約大量時間。課中線上教學主要是利用社交軟件或者網絡教學平臺實現師生與生生交流與合作，進行知識內化，本環節是兩種SPOC模式的最大不同之處。課后階段則是進行線上生生練習或線上師生答疑交流，實現知識升華。

4.3 兩種模式的學習效能評價

通過平臺測試數據對比發現，經典SPOC模式學生測試成績高于完全線上SPOC模式，經典SPOC模式80-90分學生人數高于完全線上SPOC模式。

在第一個階段中，線上課前知識輸入中，完全線上SPOC模式完成進度率僅為50%，而經典SPOC模式為75%。第二個階段中，通過訪談取得如下信息，完全線上SPOC模式節約了大量往返教室與住所的時間，且時間靈活性大，但是，經典SPOC模式優勢也很明顯。首先，經典SPOC模式中采取課堂面對面教學環節，所以，學生普遍感到比機器統計更強的監管機制，雖然完全線上模式中學生可以通過線上與老師進行課堂交流，但是很多學生的在線狀態只是其“網絡身份”的在線，因此，軟件的監管機制明顯較弱，主要靠學生的主動性與自我控制力;其次，由于口語課程的特殊性，面對面教學能夠更清晰的展示學生與教師的發音口型，更利于口語發音的糾正練習;再次，由于網絡及設備的不穩定，線上師生互動效率低，造成課上時間的浪費，而線下課堂交流，此問題完全不存在。此外，本課程還承擔了演講比賽的任務，線下面對面指導則發揮了更大的優勢，有利于教師對學生肢體、表情等進行指導，且面對面練習更接近比賽場景，優于線上指導。在第三個階段中，雖然學生可以在社交軟件或者網絡平臺中給老師留言疑問，但實際情況中，這些問題的解答會有延遲或者被忽略，而線下師生面對面答疑則具有及時性的特點。

5 研究結論與建議

本課題中討論的經典SPOC教學模式與完全線上SPOC教學模式為大學英語深度學習提供了有效的教學模式，符合新型教學模式的需求。經典SPOC模式在大學英語口語與演講課程的運用，是網絡化教學不斷進步的產物，由于網絡化的進一步發展和學生的需求，完全線上SPOC教學模式也應運而生，其不斷進行變化與完善，以適應新的教學任務與學生需求的更新。兩種SPOC模式在大學英語口語與演講課程中有相同之處，也有不同之處，有各方面的不同優勢與劣勢，相比較單純的傳統課堂，兩種SPOC教學模式都在時間上給予了更大的延展性，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了環境、資源與方法。完全線上SPOC教學模式具有時間成本低且時間延伸性強的特點，經典SPOC模式在監管機制、師生互動性上有更好的優勢;因此，如何根據具體教學對象、教學資源、教學條件以及教學任務和內容，采取合適的SPOC模式，以達到深度學習的最終效果，是本課題需要進一步研究的問題。

參考文獻

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基金項目：河北省教育廳2018-2019年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“混合教學模式下大學英語深度學習教學設計及學習效能評價研究”（2018GJJG420）。

作者簡介：崔崢（1987-），女，漢族，河北石家莊人，碩士，講師，研究方向：二語習得。