“期待視野”和“召喚結構”：讓文本解讀多元有界

姚君丹

摘要：文本是一種獨立于作者與讀者意識之外的客觀存在。多元有界地解讀是對文本邏輯與意蘊的整體觀照和細致關懷。通過大量閱讀形成理性的文本觀去打開穩定、開放的世界。在擴大、深化期待視野，形成能動、發展的讀者觀的基礎上，尊重文本的召喚結構，以文體、語境、時代、價值觀為界，在閱讀教學中發現問題，深度分析，合理論證，最終達成對文本深度的、批判性的理解與解釋。

關鍵詞：期待視野;召喚結構;多元有界;文本解讀

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0063-05

建構主義認為學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。接受美學認為，作品的價值只有通過讀者的閱讀才能表現出來。在讀者理解與感受文本的階段，主要是“期待視野”和“召喚結構”在發生作用。

“期待視野”指讀者由當前的閱讀經驗和人生經驗轉化而來的關于文本形式和內容的定向性心理結構。有的學生喜歡閱讀小說，因其扣人心弦的故事性;有的學生喜歡誦讀詩歌，因其抑揚頓挫、朗朗上口以及耐人尋味的意境。這是讀者“文體期待”內在驅動的結果。每個學生帶著自己的期待視野去體驗文本，獲得獨有的閱讀體驗。

“召喚結構”是德國接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾提出的。他指出文本本身具有召喚讀者閱讀的機制，這種功能來源于文本的“空白點”與不確定性。讀者根據自己的已有經驗對文本空白進行想象和填充，使文本不斷生成新的意義。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》概述了閱讀教學的具體目標，即在閱讀教學過程中培養學生的創造能力、探究能力，鼓勵學生進行多元化的閱讀、創造性的閱讀，以此來提升閱讀教學的效率與質量。這樣的理念和目標如一股浪潮沖擊著語文教學，多元解讀理論在這個背景下水到渠成[1]6-7。

盡管文本的多元解讀，得到了廣大語文教師的認同，但在實際教學中，有為數不少的老師將“多元解讀”變成了個性解讀、無邊界解讀、低效解讀。賴瑞云教授說：“多元解讀不提‘界，就很難防止陷入無意義、無真理的絕對相對主義的陷阱。”因此，“多元解讀”要以“有界”為基礎，方能解讀出文本的價值[2]。

一、文本觀：意義的工具載體——穩定、開放的可能世界

文本是一種獨立于作者與讀者意識之外的客觀存在。讀者帶著個人隱秘的經驗進入文本閱讀，間接參與了作品的現實化呈現。因此多元有界地解讀文本，很大程度取決于讀者的理性指數。大量的閱讀是能夠幫助學生有效避免誤讀文本和認知遮蔽的方法。

（一）從單篇到整本的深度閱讀

教材中的很多文章都是從原著中精選的。學了蕭紅的《祖父的園子》，不妨再讀《呼蘭河傳》。在閱讀整本書的基礎上，思考作者通過這篇文章要表達的思想情感。文學作品是不以人的意志為轉移的獨立存在，它的思想、內涵，即作品所表現的對人生、世界的感悟、情懷、探索、思考是一個非同一般的獨立的精神存在。閱讀經典，不要輕言參與創造，而是盡可能去細讀它，了解它，從中汲取養分。

（二）從單篇到一組的群文閱讀

群文閱讀是結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行的多文本閱讀。這些議題可以是人文議題，也可以是以作者、體裁、閱讀策略、表達方式、寫作風格等為主的。學生的發現能力和閱讀技能在探索群文時會有較大程度地提高。例如：要想知道“世界是怎樣形成的”，就把一組相關文章放在一起讀：《宇宙大爆炸》《盤古開天地》《淤能棋呂島》《諸神創世》《巨人伊密爾》《始祖大梵天》《阿胡拉·馬茲達》，讓學生在比較閱讀中探同求異。再如：把《跳水》《項鏈》《蘆花鞋》放在一起，讓學生談小說的文體結構、要素，學生就是在學習統整。

（三）從單篇到跨界的綜合閱讀

學習語文如能有效地使用綜合性刊物，如《人民日報》《新京報》《華爾街日報》《福布斯》等，將會大大避免受到認知偏見的蒙蔽。這些報道從不同角度映照出我們生活的時代，報道的事件也往往有錯綜復雜的原因，學生用各個學科的知識來加以分析，習得新的成因模式。綜合性的跨界閱讀提供了一個更廣闊、更多元的看世界的角度，使學生的思路更客觀、更包容。

二、讀者觀：建構的期待視野——能動、發展的接受群體

當讀者進入文本時，往往攜帶著個人的經歷、夢想、價值觀、文化習俗等。如果我們要理性思考，就得認清這些情感，盡可能將其擱置一旁。要做到這一點，就需要剝離與超越情緒，這是走向理性的第一步。唯有此，思考才能朝著邏輯的方向行走。

（一）區分事實和觀點

事實是可以反復證明的東西，如：數字、日期、概念、事件等。觀點是一個人的感受或者想法。能區分事實與觀點，就能識別和避免常見的思維謬誤，進行高質量的論證，形成可信賴的、獨到的見解。在閱讀《史記》時，學生常把歷史人物籠統地分為“好人”和“壞人”。這需要老師啟發學生去反思這種二元對立的劃分，嘗試從不同的事件去認識人物的復雜性（見表1）。

經過這樣的分析，學生不僅在閱讀時能從多角度思考，綜合評價人物，更意識到好的人物寫作，也要塑造立體的人物形象。使用“用事實支持觀點”的論證結構，讓學生解讀多元的文本信息，是打開讀者視野的一個重要方法。

（二）區分弱批判和強批判

弱批判性思維就是努力捍衛自己當前的信念。在閱讀和思考時，并不關注觀點是否正確，只是為了鞏固和印證已有觀點，維護當前的立場。當這樣思考時，就與公正客觀、審視明辨的批判性思維漸行漸遠了。

強批判性思維更注重真實全面的數據，進行邏輯論證，能注意到不同立場的合理性，用同樣的標準來看待自己和他人的觀點。當他人提出的觀點可能威脅或推翻我們當前的看法時，仔細聆聽，保持思維的開放;當發現他人的觀點更嚴密，更有邏輯，論據也更充分時，便改變自己的觀點。強批判性思維深化和擴大了我們的期待視野。進入文本后，即使與他人觀點、想法不同，但只要找到根據，就可以非常自信地發表自己的見解。

三、解讀觀：語言的召喚結構——多元、有界的價值追尋

語文課程改革在閱讀教學上提出尊重學生對文本的個性化理解、重視語境教學、對話教學和體驗教學等觀點，都與召喚結構存在著理論上的呼應和關聯。人們常把“以讀者為中心”解讀為：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。這樣片面地強調學生的主體性，任由學生不著邊際地解讀，是教師失去價值引導的主體自覺和自信的表現。

（一）以“文體”為界

教材所選的文章兼顧各種題材：記敘文、寓言、童話、說明文……文體的衍生印刻著時代變遷的足跡，不同文體反映生活、表達思想的方式不同，在閱讀時要注意的問題和側面也就不同。在語文教學中，若不分體裁，不顧文體特點進行教學，往往會誤讀文本的意義和價值。

例如《愚公移山》的教學片段：老師提出了三個假設——山搬掉以后，再讓智叟發言，會說什么？假如愚公老早知道天地會感其誠，會與天地達成協議么？假設結尾重新評價愚公，你會怎么說？接著，教師將課堂完全交由學生。有的學生推理出愚公愚不可及，完全可以繞行或者搬家;有的學生認為讓子孫都挖山是一種獨斷專行的家長專制做法，更是破壞生態環境的做法;有的學生甚至推理出“蠢老頭”實乃“陰謀家”。寓言是一種用短小故事表達深刻道理的文體，故事人物都是虛構，這是基本的前提和常識。教者把寓言當作真實世界的評論，把人物當歷史人物來評論。這些都是超越了寓言的文體，用科學的解剖刀來剖析文章。這樣無邊界地授課是在誤導學生，并無價值意義可言。

王榮生先生指出，語文課教學內容的確定是否合宜，直接決定語文課成功與否，而準確的定位文體，是確定合理的教學內容的關鍵。《小壁虎尾巴》是童話，在閱讀中感受童話的趣味是不可或缺的目標之一;《金字塔》是說明文，需關注并說明方法和策略在日常寫作、表達中的運用。以“文體”為界，就是根據具體的文體和文本定位教學內容、教學目標，選擇教學方法，實現教學內容的獨特性和科學性。

（二）以“語境”為界

波蘭人類學家馬林諾夫斯基（B. Malinowski）將語境分為“情景語境”和“文化語境”。任何一項知識都產生于一定的環境。在閱讀經典文本時，如果只根據語言來解讀，往往會出現理解障礙。

例如，盡管老師反復強調：“精衛是一只堅持不懈、頑強抗爭的鳥。”但這無法真正說服學生，很多學生依然認為精衛是一只傻鳥，在做一件不可能成功的事。如果回到原始先民的視角和生活狀態，去看待精衛填海以及一系列的神話故事，就能理解這種抗爭精神的悲壯和偉大。在語文教學中，結合社會文化、時代背景來豐富課堂教學，將生活語文化，語文生活化，克服脫離語境造成的片面、孤立、靜止地分析言語片段的傾向，是語文教學的內在要求。

（三）以“核心價值觀”為界

語文教學的三維目標中，包含對假丑惡的貶斥，對真善美的頌揚。在閱讀教學中，我們應該注重對學生價值取向的正確引導。

部編本六年級下冊《那個星期天》記敘了“我”第一次殷切地盼望母親帶自己出去玩，卻未能如愿的經歷。“我”從滿懷希望到失望透頂，直至徹底絕望。學生在閱讀時，與作者細膩而敏感的情感世界發生了強烈的共鳴，認為文中的母親對一個孩童言而無信，極不講誠信，并由此聯想到自己的父母也曾食言，而愈加對成人世界不滿。但這真的是作者要傳遞給讀者的訊息么？細讀文本，就會發現母親洗衣買菜，沒有一刻休息的時間，盡管一次次答應帶“我”出去，卻一次次耽擱。為生活操勞的母親發覺自己疏忽了孩子的感受，對孩子滿懷歉意。她對孩子的愛令人感動，她的無奈又令人心酸。多年后，作者回想這段往事，體諒到父母的無奈與艱辛，理解了成人對家庭、社會的責任。當我們帶著學生從母親和孩童的兩個視角，從當下和多年后兩個時間維度去解讀文本，就不容易陷入相對主義的泥潭中，避免了低層化、片面化、任意化的不良傾向。

（四）以“時代主題”為界

傳統的語文課堂介紹時代背景，往往只有簡單的年代、國別、作者生平等，這樣的深度并不能幫助學生真正理解人物和作品。

例如《海底兩萬里》中的尼莫船長時而殘酷冷漠，時而熱情善良，為什么會這樣呢？原來造就他復雜性格的背景是當時世界的殖民風潮。為什么當時會出現殖民風潮呢？這又涉及到人口爆炸、工業革命等復雜問題。當學生了解這些情況后，就可以看到作者塑造的尼莫船長是在表達對壓迫和戰爭的反思和批判。

語文天生是母語學科，能給人以向往真善美的心靈，這些都是語文學科的重要內容。我們所有的思考、質疑、探索、創造，要符合善的意志，站在理性科學的立場上，以追問的姿態，以求真為目的，以不斷完善為方向去論辯、去交鋒、去合作。

四、教學觀：語言的理解運用——能動的、創造的意義體驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出要提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力 [1]13。多元有界的文本觀就是要通過對語言的具體分析，借用批判性思維的策略和技能，在文本閱讀中提高發現問題的敏銳性，分析問題的精細性與論證問題的縝密性，最終達成對文本的獨特理解。

（一）發現問題的敏銳性

我們對文本的深入解讀往往從問題開始，且一路都有問題相伴。統編教材四年級上冊第二單元的教學目標為：閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題。為了讓學生掌握提問策略，讓提問有效參與到學生的閱讀中，筆者認為要關注以下三點。

1.提問的層次性。不同層次的提問塑造著學生不同層次的思維深度。提問按內容分可為三類：一是指向字音、字義等語素的直接性問題;二是指向修辭、含義、段落的推理性問題;三是針對篇章、結構、文章立意等的創造性問題。從思維層面劃分，又可以分為四類：一是針對字詞表達效果的淺層次問題;二是深入文章肌理針對寫作技法的提問;三是針對作者人生格局、情操境界、哲理思考而問，這就邁進了深度思維;四與其他問題或理解進行對比的批判性問題，這就屬于高階思維了[3]。

2.提問的目的性。提問的價值不應該僅僅依賴于一個思維層次，而要去界定閱讀者是否帶著目的去閱讀。如果提問者看似批判性地進行提問，但無心探索，問題便成了擺設。提問策略要求我們不只滿足于問，更要行動，而產生行動的最大動力則是閱讀過程中的期待和需求形成的目的。

3.提問的連續性。深度追問培養的是學生理性分析問題的能力。例如對《烏鴉喝水》提問：為什么烏鴉能想到這個辦法？這個辦法的好處是什么？壞處是什么？我們還可以怎么做？有沒有更好的方案？……一套相互關聯，環環相扣的問題讓提問有效地參與到教學中。通過追問，學生從不同角度分析了烏鴉的辦法的合理性和可操作性，達到了深入解讀文本的目的，還啟發思考了能喝到水的不同方式，參與了文本的二度創作。

（二）分析問題的精細性

歌德言：“內容人人可見，意蘊只有經過一番努力才能找到，而形式對于大多數人是一個秘密。”形式是最隱秘的藝術形式和風格特點，對于形式的解讀也是語文教學中較為困難的一部分。文學作品的藝術形式多種多樣，例如在解讀分析小說類文本時，可直接抓住結果，分析作品中產生這一結果的“因”。

在經典文學作品中，因果關系里的“因”總是被作家安排得天衣無縫，表現出了高度的因果統一，展現了作家高超的藝術手法。《林黛玉進賈府》中黛玉步步留心、時時在意，惟恐被人恥笑。一是因其外祖母家世顯赫，家中規矩極大、等級森嚴;二是她多愁善感，內心還有一種寄人籬下之感，因此，初見面時賈母因心疼她落淚，她也跟著落淚，經多人相勸才停止哭泣;三是她教養和細心使然，因此連閑嘮家常，讀書內容都有兩種回答。把這些細節找出來，林黛玉這一自尊而又多慮的性格之因就明了了。

（三）論證問題的縝密性

論證是兩種不同形式的陳述的結合，即一個結論和支持這一結論的理由間的結合。正是理由和結論之間的緊密結合才支撐起一個完整的論證過程。因此在文本中尋找的理由越具有說服力，越符合邏輯，論證就越縝密[4]。

例如論證《景陽岡》中的武松能赤手空拳打死老虎時，可以從三個方面進行論證：一是事實層面的論證，水滸英雄中，武松絕對是條響當當的漢子，體形彪悍，力大無窮;二是性格層面的論證，武松在讀了印信榜文后，明知山有虎，偏向虎山行，可見，對武松來說，面子比性命更重要，這是大英雄的特殊性格;三是人性層面的論證，打虎過程中一“叫”、一“驚”、一“慌”顯示了武松的神力，也暴露了他內心的害怕，然而面對絕境，沒有退路，求生的本能讓他只能拼死一搏，這也是他能打死老虎的一個力證。論證一個觀點，需經得起文本考量，忽略任何一個細節，都可能導致不完全正確的判斷。

運用文本的召喚結構，拓展讀者的期待視野，開展多元有界的閱讀實踐，是對文本邏輯與意蘊的整體觀照和細致關懷。唯有如此，才能在學習中發現問題、深度分析、合理論證，進而達成對文本批判性的理解和解釋。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社，2011.

[2]賴瑞云.多元有界與文本中心[J].語文學習，2011（12）：9.

[3]何捷.統編教材四上“提問策略”單元教學設想與指要[J].小學教學參考，2019（8）：2.

[4]余黨緒.細讀與思辨[J].中學語文教學參考，2017（7）：7.

責任編輯：趙赟