對話：師生言語生命的共同追求

葉娟

摘要：對話，可以在師生之間產生意義的溪流。這意義溪流在所有對話者之間流淌，大家彼此分享，并生發新的理解與共識。為實現真正意義上的“對話”，就要關注對話平等，包括追求平視，以實現一種真正的人格化教育;追求互惠，以實現真正的真誠自由的語文學習。關注對話品質是師生言語生命的本質追求，主要通過顯對話、隱對話、潛對話這三種對話形式的相輔相成，相互作用，最終促使師生的言語生命得到共同的成長。

關鍵詞：對話;言語生命;對話平等;對話品質

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0076-05

“對話”源于古希臘語“dialoged”，“dialoged”含有“意義流動”之意。英國學者戴維·伯姆認為：“‘對話是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解與共識。”[1]德國教育家克林伯格說：“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性的標識。”[2]422在主張師生合作互動、平等交流、開放多元的新課改背景下，對話就成了承載這些新理念的一個重要手段。

較之課改前的教師一言堂，課改之后的師生對話關系有了極大的改變——“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行”[3]19。但是，我們的課堂依然呈現出一種假性“平等對話”的現象。其一，現在的課堂中，學生是語文學習的主體，但教師卻沒有意識到自己也應該是語文學習的主體;教師是學習活動的組織者和引導者，卻忽略了學生也應是語文活動的組織者和引導者。其二，課堂的對話關注到了討論，也關注到了點撥。學生在討論中獲得多向信息，獲得最大化的學習效益;教師也在學生碰到困難、產生疑問時給予搭橋鋪路、提供支點的幫助。但無論是討論還是點撥，我們的課堂還是為了指導和幫助學生獲得“預期的效果”，而這“預期的效果”是教師的“預期”，不是學生的“預期”。這樣的做法本質上還是把學生當作工具，只是披上了一件叫作“討論”抑或“點撥”的自主學習的美麗外衣而已。

很多時候當教師帶著自己掌握的資料、帶著自己的明確見解，胸有成竹地走進課堂時，學生所謂的討論不過是對教師觀點的討論，學生尊奉的“學法”是教師給予的，學生的思維是被引向教師預設的思路或結論上的。基于“教師為主導”的觀點，師生的對話就不可能實現真正的“平等”。要解決這個問題，首先要解決對話中的師生關系。

一、平等，師生言語對話的必然關系

“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”[3]19，教師與學生，兩者都是圍繞學習活動展開的。兩者在學習活動中應該是“平視”的，才能有平等對話可言，才能有師生之間的心靈默契;兩者必須是互動互惠的，才能有真正的平等對話，才能有師生之間的坦誠相對。

其一，學習活動中師生雙方應該是“平視”的，只有這樣才能有平等對話可言，才能有師生之間的真正的心靈默契，才能真正實現一種人格化教育。美國教育家卡爾·羅杰斯有一種觀點是振聾發聵的，那就是：沒有人能教會任何人任何東西。這樣的觀點如悶頭一棒，一下子打破了教師潛意識中存在的優勢心理。是的，沒有學習者的主動參與，是沒有人能教會任何人任何東西的。關于這一點，大多數教師或不知道，或不愿意去承認，一直借由著教材的權威、教師占有的知識與學習能力高于學生的優勢，站在所謂“平等對話的首席”之位。而實際上，所有的學習都應該是基于學習者自己的需要，只有學習者的生命有了學習的動力，有了自我成長的需要，學習活動才能真正發生。

其二，基于師生互動互惠的生命狀態，才能實現真正的真誠自由的語文學習。在語文學習活動中，不單學生是受惠者，教師也是受惠者;學生對教師的幫助心存感恩，教師也應該對學生心懷感激;教師在教，學生在學，同樣教師也在“學”，學生也在“教”。師生之間的關系不只是一方的付出、另一方的受益，而是彼此的給予與促進、幫助與成全。學生從教師那里獲得感悟并滋養了言語生命，同時也將自己的言語生命的獲得、創造再回饋給教師;教師從學生那里獲得言語生命的再成長，并用更為成熟的言語生命體驗滋養著學生。

因此，語文學習的主體是學生，也是教師;學習活動的組織者和引導者是教師，也是學生;學生的發展意味著教師的發展，教師的發展也意味著學生的發展;教師滋養著學生的言語生命，學生也在滋養著教師的言語生命，師生的生命價值在彼此成全。只有擁有這樣的認識與理解才能真正實現師生間的平等對話，才能真正實現言語生命的共同成長。

二、平等視域下師生對話的形式與要義

相對于其他學科關注于知識、能力甚至智能的傳遞上，語文教育有著非常深厚的人文與人格內涵，師生間的關系也就顯得非常特殊。因為這門學科是“建立在言語生命意識和態度的傳遞上的，教師的人文素養和言語人格力量對學生的影響至關重要”[2]423。師生之間的對話有三種形式：顯對話、隱對話、潛對話。這三種對話是相輔相成，共同在語文學習中發揮作用的。

（一）顯對話：師生間的課堂對話

顯對話就是教師和學生之間直接的言語溝通和交流、問答和交談、討論和辯論。這是語文教學中常見的一種對話形式。當課堂呈現出的是自由、流暢、開誠布公、無拘無束的氛圍時，學生就會把真實的自我暴露出來。存在于師生、生生間的是相互影響、相互啟發的對話，課堂就會呈現出一種特殊的氣場。其中的人是放松的，感覺是細膩的，思維是敏銳的，師生之間會更加坦率、更樂于傾聽他人的意見。

以特級教師薛法根老師和踐行全息閱讀活動的常州市三井小學某班學生共同學習《少年閏土》一課為例，薛法根老師就在課堂上營造了一種特殊的顯對話氣場。

對話1：

師：（介紹周樹人為什么以“魯迅”為筆名？）愚魯而迅行，取了其中的兩個字，叫“魯迅”，帶有自謙的意味，就是笨鳥先飛的意思。這筆名是周樹人自己的解釋，后來也有研究魯迅的專家對這個筆名做了各種各樣的解釋，非常有意思。你們是全息閱讀，可以找來看看。（聽到“全息閱讀”，學生都笑了）

對話2：

師：文中的“我”，也就是少年魯迅。“我”和少年閏土，一開始是什么關系？

生：一開始，我覺得應該是主仆關系。

師：好，來解釋一下，什么是主仆關系？

生：因為閏土的父親是他們家的忙月，閏土又是忙月的兒子，所以他們是主仆關系。

師：是，閏土是忙月的兒子。那“我”呢？

生：“我”是主人，是少爺。

師：大戶人家的兒子，你怎么知道的呀？

（生沉默）

師：看電視看的，是吧？

（生看著老師，笑而不語）

師：對，電視是要看的，全息閱讀，看電視也是一種閱讀，知道吧？（全場笑）

對話3：

師：從五個“不知道”中你讀出了什么？（指名三名學生回答后）

生：我覺得有三點，首先是……

師：嗯，回答問題要有條理，有三點，一點一點說。

生：首先一點是羨慕，雖然“我”讀了好多書，但是沒有感覺到外面的美好世界，就像個書呆子一樣;而且我還覺得驚訝，我本來覺得外面的世界就是老師告訴我們的、就是書里面所描繪的世界，不知道還有其他這么多好玩的事情;還有，我覺得特別的好奇，我想要和閏土一起去嘗試這些新鮮的事情，一起去雪地捕鳥、海邊拾貝、瓜地刺猹、看跳魚兒。

（請一名學生復述觀點）

師：你看，我們表達觀點的時候要有條理，一，二，三，非常好。這叫讀得深刻，這叫讀得透徹，這叫全息閱讀。（全場笑）

不難發現，上面的三個教學片段中薛法根老師都提到了“全息閱讀”。“全息閱讀”是常州三井小學最熟悉的話題了，薛老師幾次與教學對應上，讓學生覺得貼切、親切，使原先可能的猶豫、遲疑全都消散了，產生了與老師、伙伴互動交流的欲望。再者，三次“全息閱讀”的總結分別是指向多閱讀、多角度閱讀、深層次閱讀，精準自然。關鍵是薛老師用如此幽默輕松的方式表達，既在總結自己在三井小學閱讀展示活動中的學習所得，又在巧妙地引導著學生，無痕且有效。尤其片段三中的學生就是在其他學生的充分表達、教師的巧妙點撥、安全輕松的氛圍中表現出了極見思想、極有條理的言語品質，的確讀得深刻、讀得透徹，震撼全場。

課堂上，教師明白了學生的需要是第一位的，就會“隱退”，就會讓學生出場、在場。因為“試圖干預萬物生長規律的人必將損害這些事物和他自己……頤指氣使的人具有的是微小的、顯露在外的力量，而無為的人具有的卻是巨大的、內在的力量……”[2]418。當學生作為一個獨立的人的存在被承認了，自己內在的成長被體貼與同情了，他就會產生丟開戒備心理和正視自己的勇氣——自己成長自己。這時，學生的主體性也就真正發揮了出來，主動地參與學習，主動地表達自己的真實意思，主動地尋求靈活變通，主動地尋求發展。當學生具有獨立思考和探究、質疑的精神，具有自我認識、自我規劃、自我組織、自我發展的意識時，學生的學習就是一種生命化的學習，即在努力展示和體現著自己的言語生命。

學生在自由和諧的課堂對話氛圍中，暢所欲言、共同討論，不斷提升;教師也在學生的言語表達中或贊同微笑或感到疑惑或恍然大悟，或默默地隱身讓位于學生，或表達自己的看法，或修正自己的觀點。顯對話中，“你”與“我”的生命碰撞在一起，感受到的是一起成長的快樂。

（二）隱對話：師生間的生命對話

隱對話，就是教師與學生之間情感的互動，心靈的默契、理解和體諒，思想、意識和精神上的相互影響等。隱對話是顯對話的延伸，是顯對話的補充，而這種補充不是故意為之，是自然而然，是與教師、學生的自然生命狀態相吻合的。之于學生，在對話中所傳遞出的教師的個性、氣質、情感、信念等，讓他們感受到了一個擁有深厚的文化修養和精神人格魅力的、獨一無二的言語生命。之于教師，在對話中所傳遞出的學生自然美好、真誠可愛的童心，讓他們感受到了人之初“清水出芙蓉，天然去雕飾”的最美好的樣子。兩類生命都富有魅力，彼此供給營養，一起成長。

再以薛法根老師執教的《少年閏土》為例：

師：同學們，少年閏土給我講了四件新鮮事，其中瓜地刺猹給我留下了深刻的印象，三十年后在我腦海里留下的依然是一個英武的少年形象。這是三十年前的事兒，三十年后，我已經四十多歲了，少年閏土變成了？

生（齊）：老年閏土（立刻笑聲一片，學生自糾）、中年閏土。

師：于是有一天，兩個人又相見了，在我們家里相見了。我這時很興奮，因為兩個人親如兄弟分別了多少年？

生（齊）：三十年。（學生漸漸進入情境中）

師：三十年啊！但不知道怎么說好，只是說——

生：（讀）啊，閏土哥，你來啦……（少年口吻，輕松活潑）

師：這好像是三十年前的少年閏土。這會兒是中年閏土呀——

生：（讀）啊，閏土哥，你來啦……（模仿中年人的口吻，滄桑立見）

師：我接著便有許多話，想要連珠一般涌出——

生：角雞，跳魚兒，貝殼，猹……

師：但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明地叫道——

生：老爺！……

師：這時候兩個親如兄弟的朋友又變成了什么關系？

生：主仆。

師：照理，三十年后，應該是感情更深厚，但為什么卻又變成了主仆關系了呢？這就是這篇小說《故鄉》想要告訴我們的。

魯迅與閏土從少年時候的親如兄弟到中年時期的疏離冷淡，薛法根老師短短的一段教學設計就過渡了，直指《故鄉》的中心，簡潔而又能發人深省，引起學生強烈的閱讀興趣和探究欲望。這就是教師深厚的文學素養和教學功底，不需要明指，學生肯定能明確感受到一個老師的精神氣質，并受到熏陶感染。

而薛法根老師的人格修養是作為親臨現場聽課的筆者親身感受到的，和他配合著朗讀的是一個男孩，男孩非常積極地爭取到了這次朗讀的機會。“啊，閏土哥，你來啦……”，第一次讀，讀得不符合人物形象;薛老師指導，“這是中年閏土”，第二次，男孩干脆就讀得更不符合人物形象了，或者說完全走樣了。很顯然，這是一個語言感覺不太好的男孩。場上一片笑聲，即便笑聲是善意的，但很有可能讓男孩難堪。薛老師沒笑，他依然投入地和男孩配合著。奇妙的是，第二句男孩讀得有點入境了。這次，場上的笑聲變得稀稀拉拉的了。第三句“老爺！……”，男孩在薛老師的引導下，讀出了那種疏離感。場上一片贊賞聲。時間很短，但男孩的變化很大。

薛老師通過自身深厚的學養與人文修養，讓男孩強大地站著，努力地展示著。教師在引導學生趨于更為完善的人——能自由地展現自己的本性，自由地表達自己的生命言語，并把自己內部固有的生命力量釋放出來。當教師自身這么做的時候，也正釋放著自己作為人的生命力量。正如老子所說：“有修養的人不去干擾存在物的自然生長規律，他不把自己的意志強加于他人，但他能促使‘萬物自化。”[2]418隱對話，看不到、聽不到、摸不著，卻可感，這和老師優秀的人格姿態、言語生命密不可分。同時，學生的言語生命顯出的韌勁，也讓老師有了這樣的確信。

（三）潛對話：與自我、文本的對話

潛對話，是法國新小說家和理論家娜塔莉·薩洛特在意識流小說理論、心理分析學說理論基礎上建構的新小說理論，即只發生在內心中的不具有外在具體形式的對話，可以稱之為人物的內心獨白。本來是用在小說中的一種創作方式，在語文學習中我們也可以借用。

1.師生與自我的對話

自我對話并不神秘，其實每個人每天都在有意識或無意識地進行著自我對話。對話的精神價值肯定高于認識價值，尤其在語文教學中，師生之間的對話更要關注精神價值。沒有平等就沒有對話，因為對話的平等意識不但是對話內容的品質保證，也對人格養成起著至關重要的作用。所以，教師可以通過自我對話，檢驗自己的教學言語、教學行為有沒有變相地控制學生，有沒有設下了語言陷阱誘使學生掉進去，或者自己真的“隱退”了，給出了足夠的時間空間讓學生自我成長;教師可以通過自我對話，發現自我思想和情感上的局限、偏見，甚至愚昧，發現自己的熱情、靈動、創造力……

學生也會學習著與自我對話，即學生以自己對文本的理解掌握為主，結合與教師、與同伴的對話，不斷地將自己的認識與從外來吸收的認識進行有效整合，保留已有認識中合理的部分，刪去不合理的部分，最終形成新的知識結構。不僅僅在知識層面，在精神層面更是如此：從教師、同伴身上感受到的思想、氣質等，學生也在與自我的對話中豐富著自己的精神生命。

2.師生與文本的對話

語文學科的對象——語言和言語，往往具有不確定性，是模糊混沌的，是多解的。可就是因為文本具有足夠的不確定，才能誘使讀者參與到“對話”中去。在語文學習活動中，是師生與文本的對話：師生或獨自與文本對話，或共同探究，通過與文本的對話探討各種可能性。

生本對話是根本。學生與文本的交流，是在用自己已有的知識、情感、價值觀與文字背后的作者進行對話，在自我感悟后受到教師的適時點撥，其與文本的再對話會更加深入，在深入探索的過程中會進一步與文本產生共鳴，與作者產生精神心靈的相通之感。生本對話其實就是，學生置身于一個廣闊的思考和想象的空間里，自己在探索，自己在尋求答案，主動地釋放著自己飽滿的言語生命力。而師本對話則是前提——教師只有在借助文本與作者進行深度溝通，充分把握文本的情感思想、言語方式的基礎上，才能更好地幫助學生，才能更好地在課堂上自如“進退”。

對話，是師生言語生命的共同追求。在語文學習活動中，師生能真誠、真實地釋放自我，裸露自己的生命體驗、心靈世界和言語人格，就能實現真正意義上的平等對話，從而促使師生的言語生命共同成長。

參考文獻：

[1]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004：6.

[2]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2018.

責任編輯：李韋