粵港澳大灣區高等教育共同體的蘊意、價值與生成

王志強 焦磊 鄭靜雯

摘 要：建設粵港澳大灣區高等教育共同體既是將政策規劃轉化為具體實踐的重要內容，也是促進區域內人口素質、產業結構、科技創新等全域要素升級的基礎工程，這需要闡釋厘清“是什么”“為什么”“怎么做”三個基本問題。粵港澳大灣區高等教育共同體是在國家統一謀劃和政策引導下，以合力打造世界性教育高地為終極目標，大灣區內各區域、各層類、各利益主體協同組成的旨在追求創新發展及命運互系的發展集群。建設高等教育共同體是實現民心相通的基礎、促進創新要素互聯的前提、形成世界教育高地的要求。在具有普適意義的協同理論視角下，推進粵港澳大灣區高教共同體建設需要凝聚戰略共識、推進制度和文化創新、構建各具特色的內部共同體、創新以國際化為標識的外部共同體、研判并把握關鍵事件及要素。

關鍵詞：粵港澳大灣區;高等教育共同體;蘊意;生成

中共中央、國務院印發的《粵港澳大灣區發展規劃綱要》將“推動教育合作發展”作為重要內容和關鍵舉措。建設粵港澳大灣區高等教育共同體（以下部分簡稱“粵港澳高教共同體”）既是將政策規劃轉化為具體實踐的重要內容，也是促進區域內人口素質、產業升級、科技創新等全域要素提升的先行策略和基礎工程。高等教育共同體的形態與路徑是在政治、經濟、科技、文化等多維要素同構而成的歷史時空中動態演進的。進入新時代，國家明確提出推進粵港澳大灣區融合發展，同時大灣區內部也面臨著文化價值同質與離散、聯系與沖突并存的局面，這需要站在新的起點和形勢下審視高等教育共同體的內涵、價值與路徑，從而解釋明晰“是什么”“為什么”“怎么做”三個基本問題。

一、粵港澳大灣區高等教育共同體的基本蘊意

從構成要素看，“粵港澳大灣區高等教育共同體”這一概念總體可以拆解為“粵港澳大灣區”“高等教育”“共同體”三個關鍵詞。這既需要從文本語義上進行分析，也需要從相互聯系及有機統合的角度加以審視。長期以來，粵港澳作為地理空間和產業經濟概念而存在并被廣泛論及。從語義內涵看，粵港澳指代我國廣東、香港和澳門三個區域;從政策規劃看，《粵港澳大灣區發展規劃綱要》（以下部分簡稱《綱要》）指出“粵港澳大灣區包括香港特別行政區、澳門特別行政區和廣東省廣州市、深圳市、珠海市、佛山市、惠州市、東莞市、中山市、江門市、肇慶市”，“是我國開放程度最高、經濟活力最強的區域之一，在國家發展大局中具有重要戰略地位”，文件的出臺賦予了“粵港澳大灣區”這一概念政治性定位和特指性區域;從行政區劃看，大灣區內地即珠三角地區與粵東、粵西、粵北地區同屬于一個省級行政區域，在行政管理、政策規劃、資源分配等方面具有緊密聯動關系，這決定了粵東、西、北地區雖不屬于規劃所認定的大灣區范圍，但其包含高等教育在內的經濟社會發展與大灣區內地存在極強的協同關聯效應。政策規劃與文本語義及行政區劃上的差異錯位要求在分析粵港澳大灣區高等教育整體發展時，必須統籌關照和充分重視粵東、西、北地區這些重要場域，這需要在具體情境下進行特定分析和靈活運用。[1]

關于“高等教育”概念的研究已經有相當豐厚的學術基礎，一般約定俗成界定為“第三級教育”或中學后教育，是關于某一領域的專業教育和職業教育。雖然高等教育的概念探討已經較為成熟以至于學術界已不再將其作為關注的重點、熱點和難點，但需要指出的是其理論和實踐內涵實際上是處于歷史動態性變革之中，而近些年來變化最大的莫過于關于高等職業院校的歸類。實際上，“職業性”是與“普通性”相對應的概念，無論是國家政策的規制還是管理層面的調整，都沒有抹殺高等職業教育的“高等性”，與普通高等教育強調知識及其承載文化的高等性不同，職業教育的高等性主要包括“基于工作過程復雜程度的‘高等性、基于勞動創新程度的‘高等性、基于技術精準程度的‘高等性、基于領域復合性程度的‘高等性”[2]。因此，諸多學者認為高等職業教育的“高等性”與“職業性”兼具且可以統籌兼容，例如有學者先后提出高等性是當前我國高職教育發展的重要戰略取向[3]，“高等性”和“職業性”是高等職業教育的兩個基本屬性，等等。因此，這里探討的高等教育仍然是傳統意義上包括本科及以上、高職教育等在內的中學后教育或第三級教育。

“共同體”這一概念在理論和實踐上都由來已久。共同體思想最先出現在政治領域，其理論源頭可以追溯到古希臘的“城邦共同體”，柏拉圖通過蘇格拉底與格勞孔、阿德曼托斯等人的辯論與對話提出了“城邦共同體”的思想，被后世學者稱為“言辭中的城邦”[4]。在實踐層面，二戰以來，區域發展共同體步伐加快，這包括以歐洲煤鋼聯營、歐洲原子能聯營和歐洲經濟共同體等為基礎建立的歐洲共同體（歐盟前身），亞洲太平洋經濟合作組織，石油輸出國組織等等。2010年以來尤其是進入新時代，基于對政治多極化、經濟全球化、科技信息化、文化多樣性、人口流動性等綜合發展帶來的環境、資源、信息等的機遇與挑戰，我國創造性地提出以分享、合作、共贏、包容為核心要義的“人類命運共同體”的概念，它主張文化、價值、思想、制度等的多樣化和平共處，在和平、發展、合作、共贏等核心理念護佑下推動良好競合關系的產生，促進國際政治、經濟秩序及人與自然的和諧可持續發展。[5]

高等教育共同體建設是與區域經濟社會發展一體化相伴而生的，是以提升區域或同層次、同類型高等教育交流互動能力及綜合影響力為目的建立起來的發展同盟。在區域層面，隨著1993年11月歐洲聯盟的正式成立，其內部更富多樣、彈性和流動性的高等教育體系建立并逐漸提上日程。1999 年6月，法、德、英等 29 個國家負責高等教育的部長齊聚博洛尼亞，共同簽署了《博洛尼亞宣言》，提出到2010年建立具有世界引領性和更有競爭力的歐洲高等教育體系，經過20余年的建設，歐洲各國內部的學生流動壁壘逐漸消解，學術交流的深度和廣度得到拓延，充分夯實了其在世界高等教育體系中心位置的基礎，也為不同國家和地區高等教育共同體建設提供了范型。正如有關學者評價的那樣：“博洛尼亞進程的愿景已經構建出了一個高度協作的歐洲高等教育區。隨著全球化進程的深入，博洛尼亞進程正推動一個團結和強大的歐洲高等教育區不斷發展，帶動一個具有更高的兼容性和可比較性的高等教育系統圓滿達成。”[6]

《綱要》的根本目的在于推動區域共同體建設，三地攜手共建國際一流灣區和世界級城市群，因此“融合”“合作”“協同”等是文件的高頻關鍵詞，同時文件還鮮明提出“構建開放型區域協同創新共同體”。關于“粵港澳高等教育共同體”建設的學術設想最早開始于2009年，有學者認為粵港澳高等教育共同體建設的終極目標是實現一體化，意指“破除區域內部阻礙教育資源自由流動的體制性障礙，拓展高等教育市場，從而在促進存量教育資源實現優化配置的同時，吸引更多的高等教育投資，增加和豐富優質教育資源供給”[7]。在“粵港澳高校聯盟2018年大學校長高峰論壇”上，廣東省教育廳廳長景李虎提出，“計劃到 2035 年，基本構建起與現代化經濟體系相適應的大灣區高等教育共同體，基本建成中國教育對外開放的國際教育示范區，提升大灣區在全球化時代的影響力、競爭力和輻射帶動力”[8]。基于以上分析，粵港澳大灣區高等教育共同體是指在國家統一謀劃和政策引導下，以合力打造世界性教育高地為終極目標，大灣區內各區域、各層類、各利益主體協同組成的旨在追求創新發展、共同提升及命運互系的發展集群。從空間區域上講，這一共同體是指以珠三角為主的廣東、香港特別行政區和澳門特別行政區高等院校組成的共同發展的集群;從高等教育體系來看，是指包含普通高等教育、高等職業教育及繼續教育等所組成的層類交錯、互聯互通的發展集群;從利益主體來看，是包括高等院校、行政部門、行業企業、科研院所等在內的發展集群。粵港澳高教共同體的建設目標是形成世界高等教育高地，關鍵基礎是建設內部共同體，主要標識是以高等教育國際化為特色的國際教育示范區。

二、粵港澳大灣區高等教育共同體的建設價值

《綱要》對區域內經濟社會的整體發展做出了全局性部署和戰略性安排，同時現代高等教育與經濟社會的緊密耦合共促紐帶關系已經生成，城市集群建設、產業結構轉型升級、高端人才引育、文化傳承創新和科技賡續發展都與高等教育緊密相關。[9]要在粵港澳建設國際一流灣區和世界級城市群，實現經濟社會高質量發展，必須建立健全與之相適應的結構優化、資源共享、功能清晰的現代高等教育共同體。

（一）建設粵港澳高教共同體是實現民心相通的基礎

文化是某一特定社會群體在長期歷史發展中積淀的具有潛在和直接約束力的共同價值觀念和行為準則，因此文化對國家和民族形成凝聚力、向心力至關重要，是國家實現繁榮富強的基石。以共同信仰和價值判斷為基礎的文化共同體具有凝聚人心、推動改革的作用。高等教育在共同文化信仰的塑造中起著基礎性作用。長期以來，文化傳承與創新被作為高等教育功能而論述，有學者認為“大學應具有研究的職能、教養的職能和文化的職能，三者是不可分割的”[10]。還有學者認為高等教育通過“文化的選擇、傳遞、傳播、保存、批判、創造等方式對社會發生作用”，這“永遠是高等教育的基本功能”，“這種功能本身也是高等教育的活力所在”。[11]還有一種觀點認為，“高等教育存在的意義和價值在于通過文化、文明的傳遞與繼承，提高人接受、享用和創造文化的意識和能力”[12]。

構建粵港澳高教共同體既有利于實現文化的共通共榮，也有利于中華傳統文化與西方文化的有效交匯，從而創造以民族文化為基礎的引領世界發展的新文化。從現實來看，制約粵港澳三地融合發展的主要障礙是以價值為核心的文化離散，強烈地表現在教育領域的教師和學生的價值觀念沖突，這在近年來香港一系列違法暴力動亂中得到充分體現，部分高校和青年學生淪為外部敵對勢力驅使的陣地和工具。例如根據香港警方公布的數據，在修例風波中共有8001名違法人員被捕，其中學生3286名，占被捕者總數的41%，學生中六成是大學生，四成是中學生。[13]究其原因在于香港部分師生對于國家制度和民族文化缺乏認同，這不僅在現實和未來層面上影響粵港澳三地攜手同行，也在一定程度上威脅到國家和地區安全，迫切需要國家通過戰略安排和政策引導破解困局。以建設互聯互通互助的粵港澳高教共同體為旨向，通過系統性和持續性制度構建和規劃引導，積極創設教師、學生等教育主體交流合作的平臺與載體，通過旅游體驗、詩歌節、音樂節、體育比賽等多樣途徑豐富三地交流合作形式，有助于在深度互動中實現師生之間的互通、互認與互信，逐漸消弭文化隔閡與價值沖突。

（二）建設粵港澳高教共同體是促進創新要素互聯的前提

約瑟夫·熊彼特曾指出，發展的本質在于創新，通過內生性創新所引發的“創造性破壞”來打破經濟體系原有“循環流轉”，實現經濟生活內部蘊含的質的突破，使其躍遷到新的發展軌道，從而實現非均衡的動態式發展。二戰尤其是新世紀以來，區域乃至全球創新要素的精細分工與多維整合推動著經濟形態大范圍短周期的升級換代，護佑著第三次科技革命的有效生發并快速向第四次科技革命更迭轉化。建設區域性發展共同體，通過打破創新資源時空限制和制度藩籬，促進相關要素集聚整合及調整優化是促進區域經濟社會發展的全球趨勢，這從國際知名灣區創新驅動中心的形成，亞太經合組織、歐盟等的建立以及“一帶一路”國際倡議的發起與實施效果中都可窺一斑。建設粵港澳大灣區正是適應創新要素自由流動及深度整合、實現區域經濟社會共謀并進的戰略設計。

創建粵港澳高教共同體是促進區域創新要素順暢流通并升級優化的先決條件這一實踐邏輯，是由創新要素的基本構成與高等教育的重要功能聯袂形成的。從創新要素構成內核來看，“人在積極實現自己的本質的過程中創造、生產人的社會關系、社會本質”。“隨著新生產力的獲得，人們便改變自己的生產方式，而隨著生產方式的改變，他們便改變所有不過是這一特定生產方式的必然關系的經濟關系。”[15]可見，人是生產力中最積極、最活躍的因素，是產生和改變經濟基礎從而決定政治體制、意識形態和制度規劃等上層建筑的關鍵因素。此外，建立在人力資本理論之上的“新增長理論”認為，隨著經濟全球化和知識經濟的深入發展，知識已經成為繼勞動力、固定資產投資、土地之后的又一重要生產要素，并且知識積累和技術進步是經濟增長的決定因素。[16]從高等教育承載功能看，人才培養、知識傳播與交匯創新的功能一直是現代大學產生與發展的主軸線，而科學研究、技術創新與社會服務則是建立在以上兩大功能基礎之上的持續嬗變與生成，因此人、知識與技術這些基本創新要素都在高等教育體系內進行著不斷的孕育與升華。有意識、有規劃地推進粵港澳高教共同體建設，循序漸進打通三地高等教育交流合作的文化隔閡和制度障礙，將有利于人、知識與技術的互通有無和交流融匯，以高等教育共同體的形成支撐國際科技創新中心和現代產業體系建設。

（三）建設粵港澳高教共同體是形成世界教育高地的要求

合力“打造教育和人才高地”是國家賦予粵港澳大灣區教育發展的定位和使命，建設在世界范圍內具有影響力和競爭力的高等教育高地是實現這一戰略安排的重要內容和關鍵牽引。從現實來看，大灣區內地高等教育國際化水平較低，高水平尤其是研究型大學的數量和水平都有待提升;港澳地區高校發展存在的系列潛在風險制約著其影響力的進一步提升甚或有下行趨勢，香港地區綜合實力最強的香港大學在USNEWS世界大學排行榜中，2015年、2016年分別排第42位和第64位，2017-2020年則一直在100-109名之間徘徊。深究其內在原因主要有兩個：一是由于粵港澳高教共同體遠未形成，帶來香港地區部分高校所秉持的文化價值在“應然”與“實然”之間存在錯位，從而誘致大學本質使命發生異化，教師教學及研究和學生學習等的本體任務均偏離正常軌道;二是當今時代大學與所在場域產業、科技之間的互動共促紐帶關系已經十分明晰，其題中要義之一是大學必須服務于區域經濟社會發展以獲取社會資源，與區域大型科研設施緊密聯系并服務行業企業科技需求，明晰創新方向并屹立創新最前沿，但是香港作為金融中心和交通樞紐，其大學發展所需要的空間、大型科研裝置、科技和產業資源等均有所欠缺，一定程度上制約著其理、工、農、醫等學科的創新發展。[17]

粵港澳三地在高等教育發展方面各有優勢。大灣區內地經濟社會穩定、發展勢頭強勁、地域空間廣闊，擁有中國散裂中子源、國家超級計算中心、國家基因庫、大亞灣中微子實驗室、強流重離子加速器等大科學裝置集群，擁有華為、中興、騰訊、格力等大批高科技領軍企業，產業基礎雄厚，這些可以為港澳高校尤其是世界一流大學發展提供空間、知識、設備和經費等廣域支持，這也是香港中文大學、香港科技大學、香港浸會大學和澳門大學等在粵建設分校的動力來源。與此同時，我國港澳地區依托先行優勢和經濟基礎，建設了國際化程度較高、具有較強影響力的高等教育體系，尤其是大學普遍與國際接軌、擁有廣泛的海外聯系和影響力、科研人員管理理念和制度先進、學生專業素養尤其是創新創業能力較強等內在優勢，可以為內地高校大力引進高素質國際化人才、推進管理體制機制改革、提升學生創新創業能力等提供借鑒參考。因此，粵港澳三地高校如果能盡快逾越文化價值沖突與制度隔閡并實現內在聯姻，通過土地、人才、信息、資金等資源的互通有無，構建腹地縱深廣闊、人才廣泛聚集、產教高度融合、資金更加充裕、國際特色鮮明、引領知識和科技發展前沿的高等教育體系。

三、粵港澳大灣區高等教育共同體的生成路徑

粵港澳高教共同體建設的實質是促進三個區域及區域內不同教育主體、資源等要素之間的順暢流通，促進內在秩序從無序到有序、從低級到高級持續協同進階的過程。協同理論（synergetics）是隨著實踐的不斷深入及知識的不斷積累更新和交叉互動而產生的指導復雜系統轉型升級的新興理論，旨在研究宏觀體系中異質子系統之間的作用機理，重點是探討如何促動系統實現演化進升，其基本指導方法包括“增效作用”“支配原理”和“自組織現象”。[18]粵港澳高教共同體建設過程中多主體、大范圍、廣領域要素的交織互動決定其系統變革必然遵循著具有普適性的協同理論的內在規導。

（一）明晰粵港澳高教共同體的戰略意義

協同是兩個及以上不同關系的主體圍繞目標進行交流合作從而不斷互動共促的現象及過程，增效作用簡單表述就是“1+1>2”效應，是指在系統中由于屬性互補、資源集聚而產生的性質發生改變、功能大幅度增強、效益明顯提升的現象，是各有序子系統為了適應環境和能量變化通過新的排列組合、催化反應及優勝劣汰而產生的“增值效應”，這也是唯物辯證法中關于整體與部分關系的實驗性確證。隨著世界范圍內政治一體化、經濟全球化和科技信息化等的趨勢拓延，不同主體、資源等之間互動交流的廣度、深度和速度突發猛進，交叉協同關系更加錯綜復雜。通過打破制度、信息和土地等現實壁壘來建設粵港澳高教共同體，在更大場域內統籌調整優化高等教育體系，通過物質流、能量流、信息流和人才流的流通，既可以有效減少因重復建設而帶來的資源浪費，也可以通過多元交匯集聚更加豐富且可供選擇的資源，從而創生出新理念、新體制、新大學和新成果，實現“1+1+1>3”的協同增值效應。因此在政府層面需要保持持續的戰略定力，通過大規模動員和宣傳集聚廣泛共識和資源，重點提升高校和行業企業等利益主體參與的積極性，引導三地高校“更關注共同體建設，即兼顧多個主體的利益，強化優勢互補，做到交互關系建構的合理化、增值化”[19]。通過創造各類創新性的活動形式促進多維互動，為粵港澳高教共同體建設筑基穩舵。

（二）重視制度和文化的核心地位

支配原理總體可以描述為，在相對完整的系統中存在著共同作用于事物變化的慢參量及快參量，慢參量是數量較少但衰變速度慢的要素或子系統，快參量則是數量占據優勢但衰減速度較快的要素或子系統，在系統發展中慢參量具有核心和決定性作用，掌控全局并主導系統演進的過程。在粵港澳高教共同體建設過程中，離析和剖判規制其改革創新的基礎性和主導性要素是前行關鍵。制度是在長期實踐過程中形成的對某系統要素具有激勵或約束的規范性體系，是推進教育實踐綜合改革的“四梁八柱”，在推動區域教育合作發展中需要重點建立穩定的、正式的、制度化聯系[20]，在變居不定時代的教育改革發展中更加需要優先關注制度體系的基礎性地位。文化則是系統主體在長期互動交流中經過歷史積淀而形成的對群體成員心理和行為等具有潛在及廣泛約束力的內在規范，相對于制度是更具宏觀性、內隱性和穩定性的要素，“文化建設是一個長期的過程，是在不斷沖突和融合中逐步建立起來的”[21]。文化和制度均屬于系統變化中的慢參量，對系統變化的方向和動力具有主導和決定作用，因此有研究指出“制度-文化”是影響教育合作發展的最根本因素，同時也是最易被忽視的因素。[22]在粵港澳高教共同體建設過程中應將制度和文化建設放于優先事項，圍繞“實踐—制度—文化”互動共促的生成線路，以制度為核心和紐帶，重點做好規章制度體系的新建、淘汰與修訂工作，促進教師和學生兩大主體的大范圍廣領域互動交流，逐步由制度共同體的優化完善帶動形成具有凝聚人心、牽引規制功能的文化共同體。

（三）先行構建各具特色的高等教育內部共同體

《綱要》提出“支持粵港澳高校合作辦學”，實現三地高等教育互聯互通是合力形成在世界范圍內具有影響力的高等教育體系的現實基礎。協同理論認為，實現系統自我組織和有序發展從而形成內部有機共同體的重要條件是其所屬要素保持以異質為基礎的非平衡的鮮活狀態，其內部的信息、能量和物質并非像孤立系統要素那樣呈均勻的靜態分布，而是隨著時間變化逐漸運動調整從而達到方向一致的動態呈現。當前粵港澳高等教育三地內部存在著優劣共存、資源互補的非平衡狀態，這是系統內資源、信息等要素互相流動的前提和基礎。除了上述通過制度和文化價值同構等基礎性行動以外，還需要構建各有特色、功能異質的高等教育體系，一方面需要統籌分析三地高等教育空間布局現狀，以錯位發展思路優化功能布局，鼓勵不同區域、城市根據自身資源稟賦謀設高等教育體系，進一步促進高等教育體系內部不同層次、類型高等教育錯位發展并相互對接[23]，促使三地高等教育資源分布異質非平衡態勢更加突出，從而為要素和資源從厚積層到薄弱層的多向暢通流動蓄勢聚能，以形成契合緊密的利益共同體帶動文化共同體的漸進形成。另一方面持續擴大高校在粵港澳合作方面的辦學自主權并引導大型科研裝置、行業企業等參與合作[24]，在分工協作中構建并迭代形成各具優勢的區域高等教育復雜生態系統，以要素的豐富多樣性提升系統結構的非平衡性，為形成有序互動關系提供條件。同時，積極豐富三地合作辦學形式，充分利用各種手段尤其是以信息化為基礎的虛擬方式構建交流互動平臺，促進產學研創多主體超時空深度互動，實現教育鏈、人才鏈和產業鏈、創新鏈融合[25]，以大規模高質量交流合作促動三地高等教育同頻共振而達致協同。

（四）創新以國際化為標識和引領的外部共同體

自組織現象產生的另一要義是只有在開放系統中通過內外部物質、能量和信息等的持續交換，系統才能發生質變并達到更高發展水平[26]，這也是《綱要》提出“支持大灣區建設國際教育示范區，引進世界知名大學和特色學院，推進世界一流大學和一流學科建設”等的理論支持。國際教育示范區的定位需要放置于未來時空中進行審視，意味著具有深度影響力、帶動力和輻射力的高端優質國際教育資源的引進和投放將成為灣區共同體建設過程中重要內容[27]，通過加強系統與外界產生信息、能量或物質交流逐漸促進系統內部負能量的熵減而實現粵港澳高教共同體的優化提升。在“引進來”方面，需要合理謀劃粵港澳三地在國家對外開放中的戰略作用，利用好港澳國際化制度環境和海外聯系基礎較好、廣東科技產業資源豐富和創新需求旺盛等優勢和特色，促進粵港澳三地高等教育分工合作并共同面向世界，攜手引進和建設國際性組織或分支機構在大灣區落戶，以一對一、一對多、多對多等方式引進國際一流大學或學科在大灣區合作辦學，同時，對大灣區內管理體制、規章制度以及工作和生活等設施進行國際化改造或標識，營造來華教師和學生宜居宜業宜游的軟硬環境，設立粵港澳大灣區來華工作及留學專項，重點吸引新興、緊缺學科的國際一流學者或學生到大灣區謀事創業及學習。在“走出去”方面，持續推進大灣區尤其是內地師生到國際知名大學或特色學院訪學交流，提升大灣區高校師生的國際化水平;整合粵港澳三地優質高等教育資源并積極吸納國際知名組織、學者共同開發國際高度認同并積極采用的辦學理念、標準、課程教材或方法，特別是充分運用信息化手段開發具有前瞻視野和國際引領性的在線教育資源;鼓勵粵港澳三地高校通過充分論證和統籌謀劃，在規避風險的前提下漸進深入到東南亞、“一帶一路”沿線乃至世界各地合作辦學，建成具有示范性和帶動性的雙向交流格局。

（五）研判高等教育共同體的發展方位并把握關鍵事件

自組織理論認為，系統內部的關鍵“漲落”在事物由無序到有序、低級到高級的變化中起著助推作用，關鍵“漲落”即相關要素或事件在實現事物由量變到質變過程中起著重要的催化作用。例如“五四運動”實現了我國由舊民主主義革命向新民主主義革命的轉化。粵港澳高教共同體是在“一個國家、兩種制度、三個關稅區、三種貨幣”條件下建設的具有鮮明本體特征的高等教育內在復雜性耦合體，這決定著必須因勢利導促進粵港澳三地深度融合。一方面積極立足世界、國際及區域經濟社會發展的宏觀格局科學判斷高教共同體發展階段，在優化提升的關鍵階段主動創造“漲落”，推進粵港澳高教共同體在量質互變中實現螺旋式上升;另一方面要高度重視并清晰識別關鍵“漲落”，透過紛繁復雜的教育現象認識其背后所蘊含的機遇與風險，通過充分調研論證和縝密推演，明晰教育事件肇因、走向及其影響。同時，在清晰認識并把握教育現象前因后果的基礎上正確處理關鍵事件，積極利用并引導重要事件的走向。例如通過修例風波加強正面輿論引導，使青少年學生認識到和平穩定對于香港經濟社會繁榮穩定及自身未來發展的重要性，并逐步加強中央及香港地區政府在教師教育、教材建設和課程指引等方面的管控作用;通過對香港法定機構擬題審題歷史試卷中出現的美化日本侵華暴行等給予嚴厲的譴責并施以重責等，防止類似事件發生;同時對香港中文大學、香港科技大學等在大灣區內地辦學的成效進行積極的宣傳推介，通過對每次系統微“漲落”的引導和重視蓄勢聚能，逐漸推動粵港澳高教共同體由理想規劃向現實行動轉化。

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（責任編輯 陳志萍）