克服慕課學習的困境：從簡單知識分享模式到知識內化提升模式

闞維

摘 要：當前，高校大力發展包括慕課學習在內的在線教育，表面上看起來為學生獲得知識提供了便利性和選擇性，但是隨著教師的離場，慕課學習能否內化為學生知識系統的一部分，是在線課程面臨的核心挑戰。本文以北京市某高校學生疫情期間選修慕課情況的問卷調查為基礎，探討慕課教學中的問題：基于簡單的知識分享體系基礎上的信息呈現，不能促進學生知識整合能力的提升。通過對所收集的數據的結構模型分析發現：盡管慕課這一學習方式在一定程度上彌補了師生空間和教學時間分離的問題，但是在教學活動中，學生所參加的討論和分享，僅僅屬于認知活動的表層行為，其信息綜合、推理、判斷過程才是決定認知結果的關鍵。參加慕課學習的學生如果不能完成知識的綜合、分析、對比、遷移等一系列知識內化過程，包括慕課學習的在線學習對當前高校學生學習的作用十分有限。

關鍵詞：知識內化;知識分享;慕課;知識整合能力

一、問題的提出

隨著技術的迭代和高校對遠程教學的重視，以網絡為媒介的學習受到了越來越多的關注。傳統的以教材這一靜態媒介為依托、以測試來檢驗學習結果、以課堂面授為主要教學方式獲得知識的教育路徑一旦被徹底打破，未來的教育如何擺脫空間與時間的束縛？學生們如何憑借互聯網的便利條件，充分利用網絡連通知識（Connective Knowledge）的學習，彌補缺失課堂空間中師生、生生互動造成的知識獲取困難。[1]過去近二十年的網絡技術進步和長期技術沉淀催生出的當前各類在線課程學習，正在成為全球化背景下，傳統學校教育的重要補充。尤其是新冠疫情發生以來，在線學習更是成為全球應對疫情下數十億學子的可替代方案。網絡成為人類迄今為止最大的教育改進嘗試，以應對全球范圍內采用社會隔離背景下的教育教學挑戰。[2]自2005年以后，慕課的出現引起了全球教育的高度重視。作為一種打破傳統教學資源和師生交互所具有的空間與時間有限性的全面開放課程，慕課自誕生后立即受到了教育界的推崇。全球知名大學紛紛建立慕課平臺，中國的高校也積極加入其中，開始大規模建設慕課課程。

慕課以其開放性、交互性和優質性吸引了全球學習者的大規模參與。在疫情發生前，歐美等國研究者對于慕課的深度研究，已經逐步從早期關注學習者對課程內容的偏好[3][4]、學習頻度與完成率的分析[5]，逐步轉向對學習者特征、學習者行為的分析，特別是對學習者的學習模式的研究[6]。盡管當前我國高校慕課的研究也隨著對其全面實施而逐步深化，但是對于慕課的學習效果及慕課課程評價、教學策略評價等方面的研究較淺。[7]同時，就平臺建構方式、互動交流模式等如何從傳統教材邏輯、課堂邏輯，轉向慕課大數據分析與學習分析，正成為當前研究主要關注的問題。[8]慕課學習過程中的學習機制與傳統的課堂學習機制是否具有差異？慕課學習的結果是否優于傳統課堂學習？對這些問題的探討一直是慕課學習領域尚未深入研究的。傳統的課堂教學是一種典型的有目的性的互動課堂（互動的程度不同，課堂的表現形式從單向灌輸型到多向互動型），在師生和生生互動交流的基礎上，教師通過對照、區分、融合等方式促進學生對結構性知識的理解，以此增進或促使學習者完成結構性知識的內化和遷移過程。[9]但是，慕課的出現明顯打破了傳統課堂教學的學習機制：慕課學習過程中，知識通過視頻、圖像、PPT等多種方式呈現，而教師的啟發引導、師生互動等環節時間大大減少;參加慕課學習學生獲取知識的途徑多于傳統課堂教學，同時與其他的學習者通過在線方式分享知識的機會在增多。

二、國內相關研究缺乏對慕課學習機制的揭示

目前國內對慕課認知特點的研究尚處在初期階段。從歐美的研究中可以發現，在對多達1000多門慕課的研究進行追蹤后，威爾曼的研究發現：加入慕課的美國高校學生和社會人士更加看重網上的交流和討論。但是研究也發現互動頻度增加的同時，慕課參加者對知識本身的結構性特征的了解程度卻在下降。[10]根據戈瑞爾等人研究，個體在學習過程中的知識“內化”，是學習的核心特征。“內化”作為認知過程中的一個隱喻性概念，意味著學習者在“目標知識、前知識和遷移知識”三要素上的自我認識。[11]長期以來，研究者關注的知識內化過程，更多地發生在傳統的課堂當中。學生的認知過程是在教師引導下將新知識套入一個進行自我認知參照的架構中，使所學知識得到對照、區分、整合等過程。國外相關的研究已經揭示了學習者的知識內化過程，即學生如果能夠有明確的目標、注重新知識與前知識的緊密結合以及學習內容遷移等，在網絡搜尋及訊息處理過程中，就能更好地判斷與調整自己對相關訊息的理解。[12]這些研究都表明：學習者能否達到知識內化的要求，是影響網絡學習成效的重要因素，而這種知識內化的過程需要教學引導方能學得。

但是，學習者在慕課學習過程中，是否也像課堂內的學習者一樣，完成了類似的知識內化過程，目前尚沒有充分的研究。從2012年開始，國內關于慕課的研究中出現了對教與學的關注，例如，一些研究提出了慕課中學習有關默會知識特征的問題[13];在慕課的學習者身上，體現了從單一的信息傳遞向多維度信息聯結、從聚焦師生互動轉向師生離場后的教學特征分析。[14]但是，對慕課教與學的層面的關注從總體上來看數量還遠遠不夠，已有研究的深度也還有待挖掘。

本研究認為：在傳統課堂教學過程中，師生處于同一教學空間內，并按照認知發展的時間順序進行。但是，慕課的學習以超文本為教學信息的呈現方式，以網絡為學習場地，改變了師生之間和生生之間在相同物理空間下的學習狀態。由于學生在慕課學習過程中可以打破固定的學習時間，在很大程度上改變了學習者認知發展的時間順序。學習者在學習過程中具有時間及空間上的不統一，使得以慕課方式進行學習的學生，其學習特征傾向于通過網絡互動交流，同網絡學習者、教師進行互動和分享。由此帶來的核心問題是：慕課學習者的學習具有怎樣的特征？本研究試圖從知識內化的角度，以部分參加慕課學習的本科學生為研究樣本，對其在學習過程中的認知特點進行分析。對于參加慕課學習的學生來說，在缺乏課堂這個時間、空間和內容學習合一的環境下，知識內化的過程是否完成了？以進一步了解：學生通過知識分享完成的慕課學習與傳統課堂學習相比，其優勢何在？知識分享過程中有哪些需要應對的問題，以進一步推動慕課的發展。

三、研究設計

本研究以北京市一所211高等院校高校的本科生必修課和研究生選修課《教學理論與實踐》為個案。受疫情影響，原本正常線下開設的課程，改由通過同名稱、同教學內容的慕課在春季學期中使用。該課程被多個年級使用，也由于其異步在線討論系統，可以支持群體與個人的討論，配合課程上的安排，選課學生較多。本研究進一步試圖了解在此類替代課堂教學的慕課學習過程中，不同年級的學生、不同性別的學生在知識內化的多個維度中，是否有差別。

本研究參考了挪威奧斯陸大學斯托姆索和布雷頓等有關網絡學習環境下，成人學習者知識內化過程的問卷（Questionnaire on Knowledge Internalization）[15]，也從研究者本人以往的類似研究中取得參考。研究重點關注慕課學習者在“學習目標、主動分享、知識結構化、學習策略和知識遷移”五個方面的維度，編制本研究所使用的知識內化檢驗量表。本問卷調查使用里克特五點量表，對量表中每一題目均給出表示態度積極程度等級的5種備選評價（如“非常不符合”“部分不符合”“不確定”“有些符合”“完全符合”），并用1-5分別為答案計分。量表主要用來測量受試者在選修慕課課程《教學理論與實踐》這一門比較典型的在線學習課程時，是否能夠同樣使用傳統課堂學習中的強調的知識內化策略。

由于研究者設計的問卷題借鑒了國外相關的知識內化特征，為更好的用來調查我國高校學生疫情期間在慕課學習過程中是否體現出來的上述特征，研究者分析了問卷中涉及到知識內化分析框架的變量類型。使用SPSS21.0對問卷數據進行因子分析，用來確認知識內化的主要維度中，哪些是影響知識內化學習行為的潛在變量。探索性因子分析的KMO值為0.827，Bartlett值為1087.754，P值為0.000，輸出的5個因子解釋20個變量的累積百分比是67.451%。研究者因此將因子分別命名為“學習目標”“主動分享”“知識結構化”“學習策略運用”以及“知識遷移”五個因子，并將原始問卷中的其他的相關因素合并為“學習策略”和“知識遷移”兩部分。合并后的問卷試測t值全部顯著（P值小于0.05），表明在借鑒國外相關理論基礎上形成的“知識內化角度理解高校學生慕課學習過程調查問卷”所設計的20道問卷調查題目均具有較好的鑒別度，所有題都能鑒別不同受訪者在學習過程中體現出來的知識內化特征。由此，知識內化的特征體現在了五個與學習過程相關的因子：即學習目標、主動分享、知識結構化、學習策略和知識的遷移（見表1）。

由于疫情期間樣本采集有一定的難度，本研究采用問卷星的方式在網絡上發放問卷，發放問卷112 份。收到反饋86份，依據反向計分題目以及全部題目的作答一致性等條件對比分析對問卷進行篩選，最終得到有效問卷79份，總問卷的有效率為70.5%。運用SPSS21.0 和Amos17.0 軟件對問卷中的有效數據進行統計分析，以便檢驗表中系數是否存在內部一致性，結果如下表2所示。

以上包括問卷調查中有關主動分享、知識結構等五個因子在內的Alpha系數全高于0.77，此外，總量表的Alpha系數高于0.90，代表此問卷調查的可信度符合要求。因此，調查問卷通過了檢驗（見表3）。

四、問卷分析

1.不同年級的高校學生（樣本覆蓋了本科二年級和研究生院一年級的學生）在五個維度中，除了“知識遷移”方面達到顯著差異，整體上未達到差異（t=69，p>0.05）。就各個因子而言，不同年級的高校學生在“學習目標”“主動分享”“知識結構”和“學習策略”四個方面的F值（分別為0.43、1.32、0.93、0.19，p>0.05）等都未達到顯著。這表明：本科學生和研究生一年級學生做知識內化方面，差別并不大。這一分析的結果可以理解為：本科階段的學生做慕課學習開始之前，并沒有充分的利用網絡資料，進行相關課程的學習經歷。尤其是在主動分享方面，F值比較大，說明了在這一維度上，包括研究生在內，在慕課學習過程中，缺乏反思性學習、質疑和批判性學習過程中應該運用的環節。

2.不同學科背景（來自理科背景和文科背景）的學生在慕課學習過程中在整體上有明顯差異（t=2.69，p<0.05）。來自文科和理科背景的高校學生在“主動分享”（t=2.73，p<0.05）和“學習策略”（t=2.88，p<0.05）兩個方面差異最為明顯。通過方差分析，上述不同學科背景的學生在“主動分享”“學習策略”的方差值為6.4%和8.7%，表示不同學科背景的學生做這兩個層面的顯著差異達到明顯相關。比起理科學生，文科學生在學習過程中，能夠提出質疑、批判和反思慕課的內容;相對而言，理科學生對于教學理論這一以理論闡釋、案例補充的課程來說，較少地運用反思、批判、對比等方式進行學習。這與理科學生在課堂環境中的學習上趨近的。這也說明高校學生在慕課學習方面，并沒有擺脫課堂學習過程中處于被動學習狀態的特征。

除了學科差異外，在性別差異（高校的男生與女生）上，調查問卷結果顯示在慕課學習過程中，同一年級男女學生在知識內化維度上，并未有顯著差異;在各因子上也僅僅是“知識遷移”部分存在差異（F=1.05，p<0.05）。

五、結構方程模型的分析

結構方程模型是一種理解概念之間關系的統計方法。通過整合因子分析、路徑分析和多重線性回歸分析，加強對問題的深入探索和理解，潛在變量之間的關系正是可以通過結構模型求出。在本研究中，作為潛在變量的五個影響因子并不能直接無法直接測量的現象。通過對試測問卷的分析，獲得有效課堂教學五個影響因子及對應的潛在變量，但是這些變量與因子之間的關系又如何呢？哪些因子的作用更為突出？

本研究使用主成份分析，直接用觀察變量的線性組合的數值，形成一個綜合變量。通過最大方差正交旋轉后，獲得的20個因素分析累計解釋變異量為54.273%，各題在所屬的因素構面中，因素負荷量皆大于0.5，同時在其他因素構面中則皆小于0.5，由此將慕課學習過程中的知識內化分成五個具有建構消毒的構面。表4即為模型檢驗與擬合優度的結果。

表4中數據顯示，卡方對應的P值具有統計顯著性，卡方與自由度之比略大于2（即χ2/df=2.968）。此外，CFI、NFI、IFI的值均接近于0.9，RMSEA值小于0.08，這幾個指標符合模型檢驗與擬合優度的要求，反映了模型的擬合效果較好。為得到更理想的模型，研究者對模型進行修正，得到如下圖1中的修正模型。

1.潛在變量之間的關系分析

潛在變量間的系數表示某一變量的變動引起其他變量變動的程度。如圖1中，教學準備與師生互動因子之間的回歸系數為0.79，表明教學準備到位，才能有較好的師生互動。

2.潛在變量與觀測變量之間的關系分析

A.學習目標與觀測變量之間的關系。從學習目標來看，高校學生在了解慕課課程的學習目標系數最大（0.72），知道慕課的重點和難點（0.72），了解自己的興趣點（0.68））等。以上說明高校學生在慕課學習開始后，在學習目標方面有較好的理解。這與慕課在網絡上有較好的介紹，也說明了高校學生做學習目標了解上比較重視。

B.學習過程與觀測變量之間的關系。學習過程仍是最重要的關系（0.81），而立足分享的網絡平臺教學來說，利用平臺交流、相互進行討論對于慕課學習過程中知識內化來說，具有重要意義。

C.知識結構化與觀測變量之間的關系。了解知識的整體結構、知識的關鍵特征等方面，具有較大的系數（分別為：0.71、0.78）。

D.知識遷移與觀測變量之間的關系。發現前知識中的問題系數最大（0.71），其次是運用相應的例證等方面也有較大的系數。

E.學習策略與觀測變量之間的關系。及時對教學進行反思、經常與同學進行交流的系數達到最大（0.79），說明二者對知識內化的因素有顯著影響。

六、研究結論

知識內化模型得到驗證后，就可對高校學生在慕課學習過程中體現知識內化特征的學習方法展開分析。慕課學習過程中的知識內化特征由三級指標構成：其中通過對高校學生完成反饋后的形成的各個觀測變量的結果，計算得出三級指標;上述模型中形成的影響因子指數作為二級指標;同時，按照各因子內單項指數相加再取簡單算術平均數的原則，通過影響因子指數計算出的加權算術平均數即為慕課學習中的知識內化標準則。根據加權算數平均數，研究者將影響高校學生慕課學習過程中知識內化因素呈現在表5中。

上述的數據表明，本科生和研究生對慕課的總體感受度指數為63.89，與知識內化調查問卷獲得的平均得分（3.06）基本吻合，驗證了本研究確定的慕課學習過程中知識內化研究框架的有效性。

本次研究得出的主要結論如下。

盡管慕課這一學習方式大力推動了高校學生在教師離場的狀態下，大規模投入遠程在線學習帶來的知識分享，但是學生參加的討論和分享過程，只是他們認知活動的表層行為，其后段的信息綜合、推理、判斷過程并不顯著，而后段的活動才是決定認知結果的關鍵。參加慕課學習的學生如果不能在慕課學習的過程中，完成知識的綜合、分析、對比、遷移等一系列知識內化過程，慕課學習對高校學生知識學習能力的提升十分有限。由于缺乏大范圍內了解學生中期和長期課堂學習成效的工具，很難將學生的學習成效與慕課學習過程中的行為特征直接聯系起來。當前的研究也只能將研究者與部分慕課的實踐者可能存在的知識獲取方式聯系起來進行分析。

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（責任編輯 賴佳）