混合學習環境中知識持續共享的影響因素、作用機制及提升策略

聶勝欣 王國華

摘 要：個人知識的持續共享是集體智慧不斷生成的重要途徑，研究混合式學習環境中知識持續共享對于提升混合式學習效果具有重要意義。文章依據期望確認模型及自我決定理論構建了假設模型，通過問卷調查對研究假設進行了驗證。研究發現，期望確認、滿意度、歸屬需求、感知有用性、自主性需求是影響學生進行知識持續共享的因素，其中滿意度是知識持續共享機制的核心變量，對其他變量起到中介作用，并在此基礎上形成了直接和間接兩條作用路徑。在上述研究結論基礎上，提出提升學習滿意度、制定合理激勵機制、培育良好的集體氛圍、關注學生的自主性需求、建立信息篩選與管控機制等提升學生持續共享知識意愿的策略。

關鍵詞：混合式學習;知識持續共享;影響因素;機制

一、問題的由來

在教育活動中，研究學生群體的知識共享行為，能夠培育其主動進行知識共享的意識，使其內在隱性知識外顯化，加深其認知的發展，因為“個人所知道的比他自己能清晰地表達出來的要多得多”[1]。更重要的是，知識共享能夠實現知識價值最大化，提升學習者群體的知識總量，形成具有共同文化心理的社會共同體[2]。

梳理相關文獻可發現，相關研究都是基于單一的網絡虛擬環境或現實物理環境開展的。融合現實學習環境和虛擬學習環境的混合式學習，有其自身獨特的學習活動開展形式和學習共同體的組織形式，是一種新型的學習形態，原有的研究結論對差異化環境下學生學習行為的解釋力度不免讓人產生懷疑。事實上，本研究團隊已經對相關內容進行過探索，明晰了混合式學習環境中學生進行知識共享的影響因素、作用路徑等[3]。但是需要說明的是，知識共享和知識持續共享是不同的概念，知識共享強調學生對知識共享的“初次采納”，而知識持續共享強調學生對知識共享的“持續應用”。學生的知識持續共享行為是學習共同體及集體智慧持續成長與發展的核心要素，而核心問題是學生為什么會持續地共享個人的知識。因此，本研究力圖通過理論構建及量化分析對上述問題進行解構。

二、理論基礎及研究假設

（一）知識共享理論

關于知識共享行為的界定，可分為兩種：第一，針對個人的知識共享，例如對于他人遇到的問題，應用自身經驗及知識給予幫助、解答，或者與某個對象進行交流討論等;第二，針對群體的知識共享，例如能夠將自己的經驗及資源向集體進行共享，既包括個人意見、觀點，也包括所占有的知識資源等。無論哪種知識共享行為，其本質都是個人貢獻經驗、知識進行問題解決的過程。按照知識共享主體之間的關系進行劃分，可劃分為知識的共享者和知識的接受者，雖然二者是知識共享活動開展的必備要素，但是知識共享者才是團體知識的主要來源，也是問題解決的根本，所以研究知識共享者進行知識共享的動力才是相關研究的核心內容。

（二）期望確認理論

期望確認理論產生于營銷學領域，其最初用來說明消費者對產品的滿意度，以預測消費者是否會再次購買該產品。期望確認理論包括滿意度、感知有用性、期望確認以及持續使用的意愿。該理論認為感知有用性以及滿意度是影響個人持續使用意愿的變量，滿意度是其他變量產生作用的中介變量，而持續使用意愿直接決定個人的持續使用行為。

（三）自我決定理論

自我決定理論聚焦于研究個體行為的產生在多大程度上是自我決定和自愿的。該理論認為個體是具有積極向上發展需求及傾向的有機體，認為人的動機不是天然形成的，人的動機受到歸屬需求、自主性需求以及能力需求3種基本心理需求所左右。發展心理學認為，在基礎物質層面得到滿足之后，個人的心理需求是個體行為持續發生的主要因素，滿足個體歸屬、自主、能力3種內在需求的社會情境能夠為個體的行為提供強有力的動機基礎，促使個體保持長久的積極心理狀態，產生更加積極的行為結果[4]。因此，引入自我決定理論能夠幫助我們從心理層面更加深入地了解學生在混合式學習環境中的知識持續共享行為。

（四）研究模型及假設

任何單一的理論都難以全面解釋個人的行為。因此，本研究依據期望確認模型及自我決定理論，從外在預期效益的確認及個人心理發展需求兩個維度構建了混合式學習環境中知識持續共享的影響因素及機制假設模型。模型結構如圖1所示。

1.期望確認

期望確認是指個人對行為發生所帶來回報的確認程度，個人的期望是否得到確認是個人行為是否持續發生的關鍵因素。混合式學習環境中學生的期望確認是指其在進行知識共享過程中，心理預期及實際收益是否得到滿足。社會交換理論認為人是理性的，人的所有行為都是為了獲得回報，包括地位、愛、信息、物、服務、金錢等。只有這些期望得到滿足之后，才會有下一步的規劃。基于此，本研究提出如下假設：

假設H1a：學生的期望確認作用于學生滿意度。

假設H1b：學生的期望確認作用于學生的感知有用性。

假設H1c：學生的期望確認通過中介變量滿意度作用于知識持續共享的意愿。

假設H1d：學生的期望確認通過中介變量感知有用性作用于知識持續共享的意愿。

2.感知有用性

感知有用性是個人對某些行為或內容能夠給自己帶來價值的感受程度。知識共享者通過期望確認感知到在集體中的知識共享能夠帶來聲譽、知識、成績等的提升，可能會對其行為意愿的持續性產生影響。基于此，本研究提出如下假設：

假設H2a：學生的感知有用性作用于知識持續共享的意愿。

假設H2b：學生的感知有用性作用于滿意度。

假設H2c：學生的感知有用性通過滿意度作用于知識持續共享的意愿。

3.滿意度

滿意度是一種主觀感受，指對個人意愿得到滿足程度的感知，其受到期望確認和感知有用性的影響。滿意度是影響個人持續某項行為的核心要素，并且是其他要素發揮作用的中介變量。混合式學習環境中學生知識的持續共享也受到滿意度的影響。基于此，本研究提出如下假設：

假設H3：知識共享者的滿意度直接影響其進行知識持續共享的意愿。

4.能力需求

能力需求是指自身對完成活動所需能力的信念強弱，與班杜拉所提出的自我效能感具有相同的意義，能力需求是自我決定理論的重要要素。一般認為，能力需求（自我效能）越高，個人參與活動的動機也就越強，活動完成的質量也就越高。基于此，本研究提出如下假設：

假設H4：能力需求作用于學習者知識持續共享的意愿。

5.自主性需求

自主性需求是指個人對自身行為及選擇自由度的感知。本研究中，自主性需求體現在個人知識共享過程中對內容、時機以及方法途徑的掌控程度。劉建設通過對不同組織成員的調查發現，自主性較高的組織成員知識共享的意愿遠遠高于自主性較低的組織成員，并且在知識持續性共享過程中差距會繼續擴大[5]。基于此，本研究提出如下假設：

假設H5：自主性需求作用于學習者知識持續共享的意愿。

6.歸屬需求

對溫暖、親密人際及社會關系的渴望是人的本性，因此，歸屬需求也是個體行為發生的基本動力。然而，歸屬需求是否會影響學生的持續性知識共享尚不得知。因此，本研究提出如下假設：

假設H6：混合式學習環境中學生歸屬需求直接影響其進行知識持續共享的意愿。

三、研究設計

（一）研究工具設計

本研究使用問卷調查的形式進行數據收集。為了保證研究的信度及效度，問題的設計借鑒已有的成熟量表。同時，本研究在進行量表設計之前對6名來自不同學科的學生進行了遠程訪談，以確定問題的表述方式。問卷除了個人信息，其余部分采用李克特7點量表進行測量，通過檢驗剔除因子載荷較低題項，最終確定本研究所需的22個題項。

（二）研究樣本選取

研究選取的樣本為陜西、湖北、甘肅、湖南4省的高校中具有混合式學習經歷的學生。本研究所指的混合式學習為高校所開展的混合教學，這種范圍界定既涵蓋了混合式學習的主要實踐形式和基本特征，又能夠清晰地區分混合式學習中的在線成分與大規模開放式的在線課程。

（三）問卷發放及收集

通過“問卷星”對問卷進行發放，問卷回收312份，剔除無效問卷，共得到有效問卷269份，其中女生192份、男生77份。研究樣本分布于新聞傳播、法律、教育、歷史等7大專業。

四、模型檢驗

使用SPSS及AMOS對量表進行數據的處理與分析，通過檢驗發現，本研究6個前因變量對結果變量具有很高的解釋度（R2=81.4%）。

（一）共同方法偏差檢驗

通過Harman單因素檢驗，特征值大于1的因子共7個，第一主成分解釋了31.02%的變異量，低于40%的臨界值，沒有產生嚴重的共同方法偏差現象。

（二）測量模型信度檢驗

經過信度檢驗，本研究所構建假設模型的標準化Cronbach's alpha綜合信度達到0.928，除了持續共享意向稍低于0.8，各個變量的信度基本都在0.8以上。綜合而言，本研究的假設模型具有較高的可信度。

（三）效度檢驗

1.模型的收斂效度

題項因子載荷高于0.5，變量組合信度高于0.6，平均方差抽取數值高于0.5時可被接受。本研究所有數值皆在臨界值之上，收斂效度良好。

2.模型的區分效度

如表1（見下頁）所示，對角線上為不同變量的平均方差抽取值，所有數值都高于相關性系數的平方，區分效度良好。

（四）模型擬合度檢驗

模型擬合度是用來檢驗假設模型與實際結果之間吻合度的方法，模型擬合度主要指標X2/df=2.060，NFI=0.998，GFI=0.999，CFI=0.997，RMSEA=0.068，RMR=0.030，可見假設模型具有較好的擬合度。

（五）假設檢驗

1.路徑檢驗

使用AMOS進行假設路徑的檢驗，各變量之間的路徑系數如表2所示。

2.中介效應檢驗

溫忠麟等人認為在結構方程模型只有一個中介變量時，總效應量=直接效應+間接效應，間接效應即為中介效應;當具有多個中介變量時，中介變量=路徑系數a×路徑系數b[6]。由于感知有用性對持續共享意愿直接效應不顯著，所以假設H1d不成立。通過檢驗，假設H1c（β=0.198，p<0.05）、H2c（β=0.222，p<0.01）成立。

（六）模型修訂

根據表2可知，除了假設路徑所涉及的變量關系，歸屬需求對滿意度具有影響（β=0.207，p<0.01），自主性需求對滿意度具有影響（β=0.112，p<0.05），滿意度作為中介變量的中介效應分別為0.123和0.067。其變量之間的相關性并不顯著。與此同時，對模型進行精簡，精簡過后的模型擬合度依然良好，模型修正合理。修正模型如圖2所示。

五、研究結論及討論

（一）知識持續共享影響因素

第一，期望確認對學生進行知識持續共享具有積極影響。個人會對自身行為產生某種心理預期，待到行為發生之后會形成認知評估，并將該評估結果與預期結果進行比較，產生確認、負向確認及正向不確認三種結果，當結果為確認時才會有更為積極的下一步行為。本研究的結果亦說明該理論對混合式學習環境中知識持續共享具有解釋力。

第二，感知有用性對學生知識的持續共享產生正向作用，說明學生對知識共享的價值感知能夠提升其進行知識共享的意愿，這種感知有用性可能是實用價值（金錢、成績、使用權）、情感價值（愉悅、高興）、社會價值（社群關系、榮譽、地位、形象認可）、利他價值（道德、義務）等。而在國外消費行為學的研究中，感知有用性是預測消費者忠誠度的重要前置變量。本研究通過對混合式學習環境中的知識持續共享研究，也進一步證實了感知有用性對學生持續性行為意向的預測作用。

第三，學習滿意度正向作用于知識持續共享。在期望確認模型中，滿意度也是重要的中介變量，是其他要素發揮作用的中介變量。混合式學習環境中學生的實際體驗及心理感受，成為影響其是否進行知識持續共享的核心因素，而這種感受來自學生的期望確認和對知識共享的有用性感知程度。

第四，自主性需求正向作用于知識持續共享。較高的自主性感知會增強個體的內在動機，因為此時的個體行為完全是由個人的興趣、愛好等驅動的，而興趣及愛好驅動的動機更加容易保持。因此較高的自主性會提升個人的持續性行為，本研究也對該理論在混合式學習環境中知識共享的有效性進行了驗證。

第五，歸屬需求對知識持續共享具有積極影響，說明集體的氛圍及和諧程度是促進學生進行知識持續共享的重要方面。由于混合式學習環境中的個體具有彼此的現實聯系，也就在一定程度上奠定了學習者之間相互信任的基礎，容易形成強關系網絡。伴隨歸屬感而來的是對集體的榮譽及融洽的氛圍的追求，而團體動力學認為團體氛圍、關系及榮譽感是推動個人參與行動并達成團隊目標的基礎，而在此環境中，學生也會更加傾向于持續貢獻自己的知識。

（二）知識持續共享的機制

從作用路徑來看，存在直接和間接兩條路徑。滿意度、自主性需求和歸屬需求直接作用于知識持續共享的意愿，間接作用路徑是期望確認→滿意度→持續共享意愿，感知有用性→滿意度→持續共享意愿，歸屬需求→滿意度→持續共享意愿。

期望確認理論的前提假設是人作為理性行為主體，所做的決定都受到理性思維的支配，其在進行持續性知識共享中的行為是經過深思熟慮的。在期望確認模型4個變量中，期望確認是知識持續共享的首要條件，期望確認作用于感知有用性以及滿意度，感知有用性正向作用于學生的滿意度，滿意度是上述要素產生作用的中介變量。除上述作用機制之外，本研究還發現，感知有用性并不能直接影響知識持續共享的意愿，這是對期望確認理論在該領域應用有效性的修正。

能力需求、歸屬需求、自主性需求在個人行為發生過程中起著極其重要的作用。雖然不少研究已經說明較強的能力需求對個人行為具有影響，但是本研究的結果顯示能力需求對知識持續共享的意愿沒有影響。本研究還發現，歸屬需求也可通過影響滿意度而間接影響學生持續進行知識共享的意愿，也說明滿意度是本研究的核心變量。

（三）知識持續共享的提升策略

1.優化混合式學習的學習體驗

如上所述，滿意度是所有影響知識持續共享意愿的前置變量中效應量最高的，并且是重要的中介變量，所以提升學生的滿意度是提升學生知識持續共享的重要方法。混合式學習環境中的滿意度提升可以從課程設計的易用性、線上及線下課程的銜接與融合、教師對學生學習支持、平臺交互設計便捷性等幾方面進行[7]。

2.制定合理的激勵機制

在信息技術環境下，個人知識共享動力不足的一個重要原因就是缺乏激勵機制。激勵機制的建立需要從兩方面來考慮：首先，需要建立知識共享激勵的規則，即共享什么樣的知識能夠得到獎勵，又能夠得到什么樣的獎勵，可以從物質及精神層面開展;其次，執行激勵機制，本研究結果顯示期望確認是知識持續共享的重要影響因素，如果說激勵機制對學生首次知識共享具有促進作用，那么其對獎勵是否到位的感知則會影響到知識持續共享。

3.培育良好的集體氛圍

歸屬需求是人的本能，是驅使個人與他人或集體建立聯結關系的內部驅動力，而集體的氛圍則直接影響了個人的內驅力。本研究發現，學生的歸屬需求對其進行知識持續共享的意愿也具有顯著影響。因此，通過培育良好的集體氛圍來提升學生融入集體的內驅力，是提升其進行知識持續共享意愿的可行方法。

4.關注學生的自主性需求

認知評價理論認為能夠增強個人自我決策感的事情可以激發個人的行為動機，本研究結果也顯示，較強的自主性需求能夠顯著增強學生持續共享知識的意愿，因此，創建自主性支撐環境也是提升知識持續共享意愿的重要方法。有學者認為該環境應當具備如下特征：首先，降低外部環境的控制力度;其次，給予個體進行自由選擇的機會，削弱學生的壓迫感;最后，體諒并理解個人所產生的負面情緒[8]。

5.建立信息篩選與管控機制

信息資源的冗余度直接關系到有用性資源獲取的難易程度。建立信息篩選與管控機制作用有兩個：其一，信息資源的冗余對學生學習效果具有較大的負面影響，建立信息篩選機制可以降低信息資源過多造成的認知負荷問題。其二，過多且繁雜的信息會影響學生對知識價值的感知。因此，建立信息資源篩選及管控機制可以提升知識池的純凈度，提升學生持續共享知識的意愿。

[1]姜道奎.團隊知識共享機制研究[D].濟南：山東大學，2012.

[2]胡凡剛，鹿秀娥. 教育虛擬社區知識共享影響因素實證分析[J]. 電化教育研究， 2009（12）：20-25.

[3]王國華.混合式學習環境中知識共享的提升策略研究[J].電化教育研究，2017，38（9）：24-28.

[4]劉麗虹，張積家. 動機的自我決定理論及其應用[J].華南師范大學學報（社會科學版），2010（4）：53-59.

[5]劉建設.組織知識共享行為及其激勵機制研究[D].北京：北京郵電大學，2010.

[6]溫忠麟，張雷，侯杰泰，等.中介效應檢驗程序及其應用[J].心理學報， 2004，36（5）：614-620.

[7]趙國棟，原帥.混合式學習的學生滿意度及影響因素研究：以北京大學教學網為例[J].中國遠程教育，2010（6）：32-38.

[8]CHEN K C，JANG S J.Motivation in Online Learning：Testing a Model? of Self-determination Theory[J].Computers in Human Behavior，2010，? ?26（4）：741-752.

（責任編輯 孫興麗 孫志莉）