J省基礎教育教師培訓需求與相關培訓質量研究

鄒曌

[摘 要]本研究以在職培訓需求的視角，關注在國培、省培計劃下，J省基礎教育教師隊伍發展問題。分析教師培訓需求，有利于需求層次理論、在職培訓理論的研究和運用;找出目前一線校長與教師的真正培訓訴求，激發其專業發展動力，充分實現其自主性，為J省“國家教師發展協同創新實驗基地”建設工作，調整教師培訓管理政策、整體規劃全省教師培訓項目提供參考與依據。

[關鍵詞]培訓需求;基礎教育教師;培訓質量

[中圖分類號]G451 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）01-0083-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.015

一、問題提出與核心概念界定

近幾年，J省針對教師的培訓無論是在培訓投入（國培以及省培計劃每年資金投入在6 500萬以上），還是培訓效果（國家質量檢測全國第一）都在全國名列前茅，但廣大基層教師對培訓的具體實施仍有不少訴求沒有得以解決。其中的關鍵點在于部分培訓效果并不理想，無論是在培訓方案的制定還是培訓內容的選擇上，都存在較大的受限與隨意性。承訓單位在培訓前期并未做大量的需求調查，即從指導的立場出發，按照自己的思路來設計培訓項目。基于此，有必要對教師的培訓需求進行調查和分析。

本研究教師培訓需求，是指教師為了自我價值的實現與對自身職業生涯的期待，而產生的針對培訓這一方面（時間地點、培訓內容、組織形式、教育手段、師資期望等）提升自身專業發展的物質需求與精神需要。它是參訓教師關于培訓的主觀期盼，也是教師目標值與現有值之間的矛盾沖突。本研究主要了解參加培訓教師的心理需求和發展需求。其中，心理需求主要指的是教師參加培訓的動機和意愿;發展需求則主要指的是教師對培訓本身的需要和偏好，以及學校對于培訓本身和訓后教師的培訓期待。

二、研究概述

本研究依托網絡調研系統平臺進行網絡調研，編制校長、教師調研問卷及座談提綱，并采取座談的方式進行實地調研，涉及4個區縣基礎教育全口徑（含幼兒園、小學、初中、高中、中職）的21所學校，122名教師。其中有效問卷為：校長問卷21份，教師問卷122份。

（一）教師培訓總體情況簡述

2015年J省教育廳、省財政廳發布《關于做好2015年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》，擇優遴選項目縣和培訓機構，提升培訓實效。J省“國培計劃”項目縣分為區域整體推進項目縣（A類項目縣）和協同合作單向推進項目縣（B類項目縣）兩類。（以下簡稱A類縣與B類縣）A類縣在“國培計劃”項目支持下，構建鄉村教師發展支持服務體系，形成區域校本研修常態化運行機制。A類縣實行年度末位淘汰，比例原則上不低于10%。B類縣在高校協同指導下，不斷提升教師培訓項目設計、實施和管理能力。下一年度增補A類縣，需在B類縣中遴選。現財政應足額落實本級培訓專項經費，學校按不低于公用經費的5%列支培訓經費。項目縣主要針對的是農村和鎮區的學校教師。實地調研的是J市Y縣（A類縣）、S市G縣（B類縣）、C市的N區和Q區（較發達市區），因此實地調研4個地區的具備代表性和實際意義。

1.高度重視，科學規劃。各地教育局均成立了以局長為組長的培訓專項工作領導小組，實行“一把手”負責制，組織架構合理，制度完善、職責明確。教師培訓經費每年都能納入政府預算，按照不低于年度教育公用經費預算總額的5%撥付給進修學校，并將教師培訓納入每年教育局年度教育發展規劃。

2.體系健全，資源豐富。以提高教學質量為根本，實現優化教研員自身隊伍建設，培養高素質專業化培訓管理者，充分發揮進修學校作用;追求實效，努力打造一流教科研一體化綜合性教師培訓基地。通過項目縣工程，有效開展主題教研活動，有計劃地推進5年一周期的全員培訓。前郭縣采取線上活動與線下活動相結合、個人備課與集體備課相結合、學區教研與校本教研相結合的“三結合”模式，形成共研共享的管理機制強化研訓的時效性;永吉縣通過 “國培計劃”項目縣中關于A類縣送教下鄉的五段式研修、中國教師研修網的工作坊培訓等項目，近3年來累計培訓7000余人次，在加強學分管理等方面已有了很成熟的經驗與模式，值得借鑒。

3.特色鮮明，創新發展。各區縣積極響應教育部關于“深入推進培訓互聯網+”的政策建議，積極探索“互聯網+教研”的新模式，其中C市N區在2018年度網絡學習空間應用，普及優秀區域、優秀學校的活動中獲得教育部的嘉獎，并被教育部科學技術司定為全國中小學校長、骨干教師網絡學習空間人人通專項培訓基地。C市Q區積極探索“ 精準施訓”，積極組織教師走進各級學校課堂聽課、評課、調研，并充分發揮“名師工作室”的輻射帶動作用，采取名師+名師工作室成員+研修教師的方式，積極推動區域內相關學科教師的隊伍建設。

4.成效顯著，總結提升。在教師調查問卷中，有74.6%的教師認為培訓效果非常好、收獲很大，19.7%的教師認為總體感覺還不錯，僅有5.7%的教師覺得培訓效果一般，找不到亟需的培訓內容。而在校長問卷中，所有校長都認為教師對培訓的態度積極并且受訓動力強烈。各縣區教師培訓部門以落實課程標準為主線，以開展主題教研為載體，以探索發展型評價為牽引，完善研培體系，創新研培模式，提升研培質量，推進本地課堂教學改革，有針對性的開展班主任、課程改革、師德修養、心理健康、安全教育、緊缺薄弱學科等專項培訓。培訓過程有記錄表單，培訓結束有總結反饋及整改措施。

（二）教師的培訓需求

1.教師培訓時間需求。根據調研系統統計，基礎教育階段的教師培訓時長平均是46.4學時/次，按照中小學教師參加繼續教育相關標準，原則上集中培訓按照6學時折合學分，非集中培訓按8學時折合1學分的標準，教師的培訓時長平均約是7天/次，并且除中職教師外，單次的培訓時長隨著學生年齡層次的增長而降低。在教師調查問卷中，若參加集中培訓或主題培訓，36.1%的教師選擇7天最為合適，27.9%的教師選擇5天最為合適，21.3%的教師選擇10天及10天以上最為合適，14.8%的教師選擇3天較為合適。而在校長調查問卷中，關于教師參加集中培訓，有38.1%的校長認為培訓7天最合適，有28.6%的校長認為培訓3天最合適，有19.1%的校長認為培訓5天最合適，僅有14.3%的校長認為培訓10天及10天以上最合適。

2.教師培訓內容需求。根據教師問卷統計結果表明，在教師專業能力方面（見表1）56.6%的教師需求多媒體、網絡信息應用能力，46.7%的教師需求教育科研和論文習作能力，38.5%的教師需求科學的教育方法和創新教育能力，36.9%的教師需求分析處理教學內容、整合課程教材的能力，32.8%的教師需求運用現代教育教學評價理論與技術能力。在這里值得一提的是，教齡在10年以下的年輕教師與教齡在20年以上的老教師更多地選擇了多媒體、網絡信息應用能力;教齡在10年至20年的中青年教師更多地選擇了教育科研和論文習作能力、科學的教育方法和創新教育能力。

在教師教學能力提升方面（見表2），54.9%的教師需求先進教育教學理論，43.4%的教師需求信息技術能力，36.9%的教師需求教學研究能力，33.6%的教師需求教育教學技能、方法。

在班主任培訓需求方面（見表3），有80.3%的教師需求班級管理理論與實踐，56.6%的教師需求如何與家長溝通，52.5%的教師需求學生安全意識教育，安全能力訓練與突發事件的專項培訓。

利用系統在教師問卷開放題“您最急需的培訓內容是什么？”關鍵詞詞頻統計中，教師提的最多的前三項是“教學理論”“專業技術”以及“學科知識”。（見圖1）

在校長調查問卷中，學校最需要對教師進行的培訓是專業學科知識拓展;其次是教育科研方法與教育教學技能;再次是人際交往（師生關系）、溝通與合作（家校、社區溝通）與學科通識性知識，專業理念與師德學校需求的最少。

3.教師培訓方式需求。根據教師問卷統計結果表明，在教師的培訓方式方面（見表4），34.4%的教師認為短期理論培訓+實踐觀摩+研討總結培訓方式最好，23.8%的教師認為跟崗實踐學習+研討總結的培訓方式最好。值得一提的是，初中以及高中學校教師選擇短期理論培訓+實踐觀摩+研討總結的人數較多，小學、幼兒園、中職教師選擇跟崗實踐學習+研討總結的人數較多。校長問卷中得出的結果與教師問卷得出的結果大致相當，但脫產集中培訓選項校長選擇的最少。

4.教師訓后最佳考核方式。根據教師問卷統計結果表明，在教師訓后最佳考核方式方面，有35.3%的教師選擇根據培訓課程完成相應的作業，有27.9%的教師選擇提交教學課例（教學設計）或現場說課，有24.6%的教師選擇提交論文或撰寫培訓心得。在這里值得一提的是，在校長問卷中，有28.6%的校長選擇建立基于培訓課堂表現的紀實檔案，提交論文或撰寫培訓心得的比例沒有教師問卷的比例高。

5.影響教師培訓效果的因素。在此次調研中將影響教師培訓效果的因素分成三種：影響教師訓后實踐轉化的因素、影響教師培訓滿意度的因素，以及影響教師參加培訓積極性的因素。74.6%的教師認為影響教師訓后實踐轉化的最重要因素是培訓缺少訓后實踐任務;41.8%的教師認為影響教師培訓滿意度最重要因素是培訓課程設置有些不合理，27.9%的教師認為培訓師資有待優化;還有一半的教師認為工作太忙，沒有時間參加培訓是影響教師參加培訓積極性的最大因素，而培訓內容缺乏吸引力，也占到了26.2%。

三、問題與分析

（一）培訓時間安排不合理，工學矛盾明顯

通過問卷以及訪談中了解到，無論是縣區教育局教師進修負責人、學校校長、教師都認為“國培計劃”“省培計劃”項目都很好，但是時間安排上有問題。首先，縣區教育局教師進修負責人反映“國培計劃”項目每年上半年由省級進行招標，下半年執行，培訓時間為每年7月至12月，年底前需完成本年度所有的“國培計劃”項目培訓，在11月至12月還有一部分突擊項目需要基層教師參與培訓。組織、溝通、確認有哪些學校的哪些教師進行培訓，往往是時間緊任務重，而這期間正值學校期中、期末考試時間，縣區教師研訓部門經常存在協調困難的情況;其次，是為了解決教師工學矛盾的問題，無論是學校校長還是培訓方都傾向于將長時間的、理論性很強的培訓任務安排在寒暑假、小長假或周末進行。但由于占用教師自身休息時間，假期培訓需要差旅費先行墊付，假后報賬困難，教師對假期培訓反感明顯;最后，越是有實操性的、受歡迎的培訓越要有跟崗或實踐的時間，但往往這些培訓時間長，需要“訓前搶課，訓后補課”，影響正常的教師教學任務，教師想參加但學校沒有足夠的教師代課。

（二）培訓內容需要優化

雖然各縣區普遍反映近兩年“國培計劃”項目內容水平提升很快，但仍需要進一步進行細化與優化。教齡在10年以下的青年教師中培訓內容需求較多的是“分析處理教學內容、整合課程教材的能力”“人際交往與師生溝通能力”以及“設計教學模式、實施教學方案的能力”等教學中實用的教學能力與方法。教齡在10—20年的中青年教師中需求的是“教育科研和論文習作能力”“科學的教育方法和創新教育能力”等，較多的是教學方法、現代化教育手段和科研技能。教齡在20年以上的老教師的需求內容多是“多媒體、網絡信息應用能力”“科學的教育方法和創新教育能力”以及“運用現代教育教學評價理論與技術能力”等現代化教育手段、教育理念和教學技能。在實地調研中，部分校長、教師提到需要師德師風、學生管理、應對突發事件、中職學校新設專業等專題培訓。這表明，培訓內容應隨著教齡的增長做出相應的調整，細化項目設計，根據教師的實際需求，有目的的逐步開展專題培訓。

（三）參加培訓機會不均等

縣區級教師進修學校分配培訓名額到學校并不存在培訓機會不均等的現象，但在實地調研中部分普通教師反映培訓機會少，這說明學校分配到教師參訓機會不均等的現象時有發生。現行的“國培計劃”項目針對青年教師、骨干教師、教育行政管理者培訓最多，一但三種身份有重疊就成了培訓當中的“常客”，成為培訓中一種具有強勢身份地位的符號，而一些“非骨干”“非主流學科”的教師培訓容易被邊緣化。筆者理解在校長看來“能力越大，責任越大”的道理，但常此以往會造成“常客”擠占普通教師的專業發展空間和對于部分優質培訓資源的浪費。

（四）訓后檢驗培訓效果方式片面

訓后質量檢測是考核教師培訓項目成效、提升培訓項目質量的重要一環，但目前的訓后質量檢測大多類似且存在不同程度的缺陷。如，進行訓后質量檢測的主體單一化。已有的訓后質量檢測的形式多以施培方自行組織且以外部評價為主，參訓教師一般在培訓的最后階段對施培方進行受培項目的滿意度打分，其真實性無法考量。施培方對受培教師的培訓質量檢測多是以作業、心得的方式進行回收，但結果如何應用，是否真正反饋至下一輪培訓設計無人知曉。再有，當前的質量檢測模式多注重于培訓的短期成效，缺少對參訓教師的長期跟蹤調查以及評估反饋，其結果難以反映出培訓的效果是否對參訓教師有長遠影響，難以通過參訓教師在實際教育教學中的應用來反饋優化培訓設計。總的來說，訓后檢驗培訓效果方式片面，會阻礙培訓資源和培訓設計的優化完善，不僅使真實的培訓效果沒有得到迅速有效的反應，而且會影響教師在實際教學中培訓成果的應用。

四、對策與建議

（一）立足需求，提高實效

1.以人為本，重視需求。教師的職業發展是具有階段性的，不同的教齡、性別、職稱和職業發展階段教師所表現出來的職業訴求、職業認識、專業能力等方面的特征也是不同的。因此，基礎教育學段教師的繼續教育在職培訓應當遵循“以人為本”的原則，設定符合教師在不同階段專業發展特點的培訓目標與培訓內容。在安排培訓內容之前，應當區分受培對象的特質，以調研的形式征求一線教師的需求和建議，有針對性地加強培訓內容、培訓方式與培訓對象之間的實際需要，優化培訓設計，充分體現繼續教育中以人為本的理念，使培訓效果更有實效。

2.頂層設計，外化于形[1]。面對研究對象提出的“國培計劃”項目工學矛盾突出的問題，應當在政策的角度從頂層設計解決。建議省級施訓部門探索將培訓規劃前移，即在年度中期開始第二年的“國培計劃”項目規劃，充分調研，在年底預留1/4的左右的資金預算，提前做出第二年的上半年的規劃，并在第二年走快速審批流程，確保培訓項目按規劃實施，減緩整體培訓時間過于集中在下半年工學矛盾突出的問題。出臺省級層面意見，落實好中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔 進一步營造教育教學良好環境的若干意見》中關于“從嚴規范借用中小學教師行為……切實避免安排中小學教師參加無關培訓活動。教育部門統籌安排中小學教師培訓活動。針對教師的專業培訓，要結合教師工作和生活實際，優化內容、改進形式、合理開展，避免硬性安排，堅決杜絕走形式、走過場……要依法保障學校辦學自主權和中小學教師各項權益，合理核定工作量，激勵教師肯干能干做出成績。嚴禁擠占、挪用、截留編制和有編不補”的相關政策，解決學校“隱性”缺編的問題。通過頂層設計，將工學矛盾外化于形;同時擴大A、B類項目縣范圍，讓更多的縣區享受到相應的政策紅利。

3.針對需求，優化培訓[2]。培訓的內容要根據不同階段教師的專業發展特點，以及不同層次教師的實際需求規劃有序的進行安排，分步推進。要參照不同性別、教齡、職稱、學校層級，以及學科特點提供多層次、多途徑、多形式的培訓內容和培訓方式，實現培訓的分層化與個性化。對于剛入行業的新任教師以及非師范專業的特崗教師，要以培養教學技術與教學方法為主線，并同時加強師德師風、學生管理、應對突發事件等方面的專題培訓，以“跟崗實踐學習+研討總結”的形式讓其快速適應教師身份的轉變;對于中青年教師的培訓傾向于專業知識理論體系的更新、現代化教育手段的拓展、自我反思總結的能力以及科研能力的啟蒙，以“短期理論培訓+實踐觀摩+研討總結”的形式促進自我教學風格的形成;對于中老年教師要注重加強多媒體與網絡信息應用的能力，運用現代教育教學評價理論與技術的能力，以及大力提高和激發其科研的能力和興趣，以“網絡研修+集中研討培訓”的形式逐步向“專家型”教師轉型。同時拓寬培訓方式，根據不同主題的培訓需要，開展訂單式培訓、案例式培訓、診斷式培訓、參與式培訓、在線式培訓等，各學校也要將培訓過程中產生的問題以主題的形式集中于其他學校進行聯合教研，并由縣級培訓進修部門統籌規劃校本培訓和本地培訓，將本地的培訓與教研合成一盤棋，達成區域內資源共享，優化培訓目的和培訓設計，盡力均等每一名教師的培訓機會，避免培訓資源的浪費。

（二）模式轉型，自主發展

目前，J省的教師培訓工作已經達到較高的水平，特別是集中培訓工作使教師自身的專業發展水平和教育教學理論與能力都有了顯著提高。然而，培訓水平如何向更高層次邁進，還需要進一步進行縣本級培訓模式轉型，即由傳統型培訓轉向自主型培訓。

傳統型培訓模式下，縣本級培訓的決策模式是以學校為主，基于學校與縣級教師培訓機構平等協商的基礎上建構的。培訓教師在培訓體系中處于一種被動狀態，培訓內容多數是自上而下的單向性設置方式，大多數為規定性動作，縣本級培訓機構的自主性和培訓教師的自主性均十分有限，這就導致出現縣級培訓工作整體規劃上缺乏有效統籌、教師培訓資源分配機制不合理、教師專業自主發展動力不足等一系列問題。為此，進一步激發縣本級教師培訓機構和教師群體專業發展的自主性，才能為縣本級培訓工作的質量提升找到動力“引擎”，擺脫單純以落實上級培訓政策任務為主要目的的培訓模式。

與傳統型培訓模式不同，縣本級的自主型培訓模式下，縣級教師培訓機構對整體縣域教師培訓工作進行自主統籌規劃，有效整合省市級、縣本級、校本級等各級培訓資源，有效把握和對接本地教師培訓需求。由此，縣本級教師培訓機構與學校之間的關系，由原來平等協商共同完成上級培訓任務為主，轉變為縣本級培訓機構進行統籌規劃，滿足學校及其教師培訓需求為主;同時，教師作為被服務對象，不再是完全的被動角色。為了掌握服務對象的切實需求和實施服務效果的評估監測，縣本級培訓機構通過建立教師培訓檔案庫、教師培訓效果評價反饋機制等途徑有效把握培訓“第一手”信息，與教師間搭建直接溝通橋梁，這樣就有效減少了學校居于中間導致的“信息差”，進一步解決了教師培訓機會不均等的問題，并形成了縣級培訓機構、學校、培訓教師三方互動的培訓資源分配機制。

圖2 縣本級自主型培訓模式關系流程圖

具體來看（如圖2），在縣本級自主型培訓模式下，縣本級教育培訓機構是整個模式運行的核心，其培訓內容不再是單純以落實省市級培訓任務為主，而是在同一層面上構建起省市級培訓與本地培訓并重的培訓框架，通過集中培訓落實省市級培訓任務，而通過專題培訓構建適合本身發展需求的培訓模塊。縣本級培訓機構通過本地教師培訓檔案庫有效把握既往教師培訓特點、當前教師培訓需求，并統籌規劃中長期教師培訓方案，與學校之間通過聯合教研落實各級培訓任務、通過區域（特色）共建回應學校培訓需求，與教師之間通過集中與專題培訓對接各級培訓任務、通過遠程優質培訓資源輻射與培訓效果反饋機制等優化完善培訓效果。同時，自主發展模式下，為了進一步激發教師的成長動力，學校與教師之間的關系也不再是上派下行的單向關系，雙方各自有相應的權利和義務，即學校有要求教師配合完成培訓任務的權利，也有滿足教師培訓需求的義務;教師有配合學校落實培訓任務的義務，也有提出和滿足自身專業發展需求的權利。

因此，傳統型培訓向自主型培訓的轉型需要縣本級培訓機構擔當積極的變革力量，但也需要省域層面給予大力政策和資金支持。在現有的政策框架下，應該進一步擴大縣本級培訓自主空間，在某些層面適度下移培訓重心，這樣才能使培訓政策與培訓對象更好地對標接洽，進一步提升培訓質量。

（三）評價激勵，監督統籌

縣級教育培訓主管部門要做好監督統籌，通過教師培訓電子檔案建立好教師訓后成績考核登記與跟蹤反饋制度[3]。可以在晉職評優方面，相同條件下向培訓成績良好、培訓效果顯著的教師予以表彰，并以教育局的名義頒發榮譽證書。同時也要建立懲罰機制，對于跟蹤監測效果不佳，反饋效果不好的學校及教師視情節進行處理。

至于評價制度的建立，建議做到以下幾點：一是完善訓后反饋追蹤制度，并建立訓后追蹤問效調查表，改變依靠出勤率來評價教師培訓的實效性。其內容應涵蓋培訓內容質量、培訓師資水平、培訓效果滿意度及跟蹤實效性反饋四個部分。二是針對培訓的評價方式要多元。采取以學分管理制度為基礎、隨堂測試與心得體會相結合、過程性評價與終結性評價互相印證的多元方式評價模式，改變評價方式的單一與片面。三是探索多元評價主體。教師的自我評價，讓教師對自身的培訓過程進行反思;學校領導與同事的評價，通過培訓后在實際教育教學的運用效果，可以根據教師之前的教學能力、教學方式與訓后進行橫向和縱向的比較，對教師進行客觀的評價，以促進教師的專業素質提升;最后是縣級教育培訓部門與施培方的評價，作為培訓活動的組織者和培訓計劃的制定者，其在已有的培訓目標上針對訓后成果有一定的預測與期望值，結合教師的實際反饋，可以有針對性的調整培訓內容與培訓方式，優化培訓設計。

此外，基于新冠疫情帶來的新的學校教育教學模式探索的啟示，我們應該在今后的教師培訓思路方法上，更多的向網絡教育教學模式上有所探討和實踐。

參考文獻：

[1]方中雄，楊秀治，白永瀟.農村義務教育教師大規模有效培訓的政策與模式研究——以北京市“綠色農耕行動”為個案[J].江蘇教育研究（理論版），2018（8）：25-30.

[2]盧子洲等.我國中小學教師培訓質量調查及提升策略研究——以H師范大學“國培項目”為例[J].高等教育繼續教育學報，2019（2）：8-12.

[3]李亞波，楊雪梅，周士玲.中小學（幼兒園）教師集中培訓質量評估體系構建研究[J].長春教育學院學報，2016（9）：3-6.

（責任編輯：勞麗麗）