語文知識：中學語文教學的理性之翼

安楊華

摘 要 理性的語文教學，應該培養學生運用語文知識解決語文實踐問題的能力。古詩文中的一些疑難問題，僅憑學生“反復誦讀”而不去理性分析是無法“自然疏通”的，統編初中《語文》的部分古詩文注釋中出現了一些值得商榷的問題，本文以這些注釋為例，分別運用語法、修辭、邏輯、文體知識加以分析、推理、判斷，進而對其中存在的諸多問題加以修正。

關鍵詞 語文知識;語言能力;理性關照;教材注釋

美國教育家喬納森認為：“教育的未來應該把焦點放在有意義的學習上，放在讓學生學會怎樣推理、決策和解決我們生活中隨處可見的復雜問題上。……教育唯一合法的目標就是問題解決。”①學生學會解決問題的學習才是“有意義的學習”，也是教育的“唯一合法的目標”，我們應該如何實現這一教育目標呢？英國教育家約翰·懷特說：“把教育首先看成是發展理性的形式……特別是實踐理性。”②教會學生用理性的方式解決實踐問題應該成為我們的教育目標和教育內容。石中英也說：“人生是需要理性的……理性不僅是語文教學的條件或工具，而且也是教學活動所應追求的目標之一。”③《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）強調：“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”“新課標”共九次提到“理性”，這是以往的“教學大綱”或“課程標準”所不曾有過的，可見這一綱領性教學文件是非常重視理性的。

德國哲學家康德曾說：“我們想把理性稱為原則的能力，……原則的表述是含混的，通常僅僅意味著一種能夠作為原則來運用的知識。”④“在實踐的應用上的純粹理性、即道德理性，把一種知識和人類最高的實踐的利益聯系起來。”⑤簡而言之，理性是把知識運用于實踐的能力，或者說運用抽象知識解決具體問題的能力。理性的語文教學，應該培養學生運用語文知識解決語文實踐問題的能力。而那種僅僅強調誦讀、感知和直覺體悟而淡化語文知識運用的語文教學是非理性的。

現代教育獲得語言運用能力的途徑是語言“學得”。即在教學理論的指導下，有意識地學習前人已經總結出的、由術語表述的、概括性的、規律性的語文知識，并運用語文知識指導自己的語文實踐。在這一過程中，學生主體的言語結構不斷得到主體有意注意的強化和教師有針對性的外部修正，逐步使學生對語言的感覺由比較遲鈍、膚淺、粗糙變得靈敏、深刻、精細起來，使學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等品質得到逐步提升，從而提高語言運用能力。語文知識的學習雖然不是語文學習的必由之徑，但可以提高語文學習的效率。對于語言，我們不能只是去模糊地感知，還要給予其一定的理性關照，這樣才能高效地促使我們形成敏銳的、準確的語感能力。語文知識是幫助我們構建語言大廈的腳手架，語文知識是中學語文教學的理性之翼，語文知識教學應該引起我們的重視。

統編初中《語文》試用以來受到師生們一致好評，但在古詩文的注釋上出現了一些值得商榷的問題。限于篇幅，我們僅把部分問題注釋分門別類，并借助語法、修辭、邏輯、文體知識加以分析、推理、判斷，進而進行修正，以此為例來說明語文知識學習之于語言運用能力培養的重要性，幫助大家認識到語文知識學習的重要意義，以期引起大家對語文知識教學的重視。

一、借助語法知識，推理判斷詞類與語義

1.運用詞性知識，區分虛詞詞類

《誡子書》一文有這樣的句子：“夫君子之行，靜以修身，儉以養德。”關于其中“靜以修身”的“以”注釋為：“〔以〕介詞，引出動作行為的目的。”介詞一般與后邊的代詞或名詞構成介賓短語，介賓短語一般在句中作狀語或補語。顯然“修身”是動詞，而不是代詞也不是名詞，“以修身”構不成介賓短語，也不可能是“靜”的狀語或補語，所以這個注釋是錯誤的，“以”不是介詞。要弄清“以”的詞類需先弄清“靜”的詞類詞義，“靜”具有動詞性“保持內心寧靜”之意，“靜”是“修身”必要條件，句子可譯為：“只有保持內心寧靜，才能修養身心。”《教師教學用書》就如此解釋“只有內心寧靜，方能自省、自察。”可見，“以”是連接在兩個動詞之間表條件關系的連詞。當然也可以把“靜”理解為“修身”的途徑或方式“通過保持內心寧靜來修養身心”，這樣“以”是連接在狀語“靜”和謂語“修身”之間表修飾關系的連詞，兩種理解都是強調保持內心寧靜對個人修養的重要作用。總之，這里的“以”只能是連詞而絕非介詞。弄錯了“以”的詞性，意味著弄錯了句子各部分的語法成分關系和邏輯關系，這樣是無法準確理解翻譯的。

2.通過語法分析，判斷實詞詞類活用現象

《小石潭記》最后一段：“同游者：吳武陵，龔古，余弟宗玄。隸而從者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹。”注釋“〔隸而從〕跟隨著同去”是講不通的，“跟隨著同去”的人不也是“同游者”嗎？為何要分開說？而且“從”有“跟從”之意，或者說有“跟隨著同去”之意，那么“隸”和“而”怎么講呢？注釋對于這兩個字沒有落實，是“沒有實義”嗎？這一點必須運用語法分析的方式弄清楚，如果只是大概意譯一下就含混過去，那是一種極虛浮的、不負責的學術態度。我們知道“隸”作為動詞有“役使”的意思，“隸而從”譯成“役使著跟從”顯然與文意不符，講不通，所以可排除其動詞性。“隸”本義是名詞性的，是“仆人、隨從”之意，“隸”可以是“崔氏二小生”“跟從”同游時的身份。由此可知“隸”是“從”的狀語，屬名詞活用為狀語的一種詞類活用現象。那么“而”是什么詞性？怎么講呢？“而”是用在狀語和謂語中間表修飾關系的連詞。所以這個注釋應該添加對重點詞語詞類詞義的解釋并修正句子翻譯為：“〔隸而從者〕作為仆人（隨從）而跟著來的。隸，名詞用做狀語，作為隨從。而，連詞。”聯系上下文語境，先介紹同游者，后介紹隨從，邏輯順序是合理的。

3.借助短語的結構知識，明確詞類與詞義

《狼》一文中有這樣一句：“顧野有麥場，場主積薪其中，苫蔽成丘。”注釋為：“〔苫（shàn）蔽成丘〕覆蓋成小山一樣。苫蔽，覆蓋、遮蓋。”“苫”是什么詞類？什么意思呢？從注音“shàn”來看，編者是把它當成動詞了，“苫shàn，編茅蓋屋，泛指用席、布等遮蓋。《潛亭記》‘苫之以茅，名之曰潛亭”，“苫”如果是動詞，要么后邊跟名詞或代詞構成動賓短語（如“苫之以茅”）顯然，“蔽”是動詞“遮蓋、遮蔽”的意思，“苫蔽”顯然不屬此類;要么后邊跟動詞構成表先后關系的連動短語，或構成表伴隨關系的狀中偏正短語，“苫”“蔽”兩個動作之間顯然沒有先后關系或伴隨關系，這兩個意思相同的字組合在一起就是簡單無意義的重復。因此，可斷定“苫”不是動詞，它只能是名詞，“苫shān，用草編成的遮蓋物，《晉書郭文傳》‘倚木于樹，苫覆其上而居焉”。這種“名詞+動詞”組合，要么構成主謂短語（如《促織》中“成顧蟋蟀籠虛，則氣斷聲吞”中的“籠虛”），“苫蔽”不屬此類;要么名詞作狀語與動詞構成狀中式偏正短語（如“苫覆其上而居焉”中的“苫覆”），“苫蔽”當屬此類，翻譯成“用草苫子遮蓋”。這樣注釋可修正為：“〔苫（shān）蔽成丘〕用草苫子遮蓋（成堆的柴火），形成小山丘一般（的柴火垛）。苫蔽，用草苫子遮蓋。”可見，如果不能正確運用短語的結構知識分析文言短語，是無法準確理解短語的意思，無法準確翻譯句子的。

二、借助修辭知識，推理判斷語義

1.分析夸張和比喻修辭判斷詞類詞義

《北冥有魚》一文中的注釋：“〔垂天之云〕懸掛在天空的云。”這個翻譯不僅沒有一絲美感，而且令人費解“懸掛在天空的云”是什么樣的云;而且與上下文語境不符合，“鵬之背，不知其幾千里也;怒而飛，其翼若垂天之云”其中“不知其幾千里也”是運用夸張修辭強調“鵬之背”廣大，可見“其翼若垂天之云”運用比喻、夸張修辭，喻體“垂天之云”應該是形容本體“其翼”之廣大，顯然“懸掛在天空的云”能強調其“高”而不能強調其“廣”。問題出在對“垂”字的理解上，它除了有動詞“懸掛”的意思之外，還有名詞“邊”的意思，“垂，猶邊也。《莊子·逍遙游》‘垂天之云。”而老教材“垂天之云”注釋為“天邊的云”。用廣到“天邊的云”表現了“其翼”之廣大，這種解釋是合適的。而統編教材卻把原本正確的“修正”為錯誤的，這是典型的“巴耳霍恩式的修正”。

2.分析擬物修辭準確翻譯文句

《陋室銘》一文有個注釋：“〔苔痕上階綠，草色入簾青〕苔痕長到階上，使臺階都綠了;草色映入竹簾，使室內染上了青色。”“苔痕上階綠”中把原本不能“上”的“苔痕”當成能“上”之物來寫，是運用擬物修辭，是為了追求生動性而運用的文學化的語言，而注釋是為了把句子解釋清楚，是為了幫助讀者理解，而不是為了感染讀者，要用較平實的語言、解釋性語言而非文學化語言。把“苔痕上階綠”翻譯為“苔痕長到階上，使臺階都綠了”是不合格的，主語“苔痕”與謂語“長”明顯不搭配，應該是“苔痕布滿”或“苔蘚長滿”;而“使臺階都綠了”此等口語化的翻譯全無美感或者說破壞了原文的美感，不如翻譯為“臺階顯得綠意盎然”。把“草色入簾青”翻譯為“草色映入竹簾，使室內染上了青色”也是不明晰的。“青色”是什么顏色呢？“青色”可以是“藍色”，如“青天白日”;“青色”可以是“綠色”，如“青青河畔草”;“青色”可以是“黑色”，如“朝如青絲暮成雪”。我們不應該用“青色”這樣一個多義詞來解釋“青”，根據文意，“青”顯然是綠色，不如翻譯為“青蔥之色”。注釋應修正為：“〔苔痕上階綠，草色入簾青〕苔痕布滿臺階，臺階顯得綠意盎然;草色映入竹簾，使室內染上了青蔥之色。”

三、借助邏輯知識，做出正確推理判斷

1.運用矛盾律知識分析判斷正誤

《小石潭記》以文中的句子：“從小丘西行百二十步，隔篁竹，聞水聲，如鳴珮環，心樂之。”其注釋為：“〔心樂之〕心情為之高興。樂，以……為樂。”“為之高興”顯然認為“樂”是為動用法，而后又把“樂”解釋為“以……為樂”，這顯然是“樂”的意動用法。在同一語境下，對“樂”用法及意義判斷前后不一致，先說是為動用法，后說不是為動用法而是意動用法，康德所說“某物不可能同時是且不是”。⑥這在邏輯上違背了矛盾律。即使不做任何語法分析，即使不結合上下文語境進行語義判斷，僅從邏輯的角度即可確定這個注釋的兩種不同說法不能同時正確，這個注釋是錯誤的。那么“樂”到底是意動用法，還是為動用法呢？首先要弄清意動用法和為動用法為何物，然后再結合文義判斷之。所謂意動用法，是指謂語動詞具有“以之為何”的意思，即認為賓語怎樣或把賓語當作什么。一般可譯為“認為……是……”“把……當成……”等;為動用法，是謂語動詞具有“為之而何”的意思，即“為了”“給（替）”“對（向）”賓語怎樣或“因為”賓語而怎樣。一般可譯為“為……而……”或“因為（由于）……而……”等。“心樂之”中的“之”顯然指的是前文的“聞水聲，如鳴珮環”，顯然“心情認為水聲是快樂的”“心情把水聲當成快樂的”都是講不通的，所以斷定這里的“樂”不是意動用法;而“心情因為聽到‘如鳴珮環的水聲而變得快樂的”就很恰切了，顯然“樂”是為動用法。注釋應修正為：“〔心樂之〕心情為之高興。樂，為（因為）……而樂。”

2.運用概念的關系知識分析正確推理

《核舟記》一文的注釋：“〔船背稍夷〕船的頂部較平。船背，一說指船底。夷，平。”“船背”釋為“船的頂部”是含混不清的，請問“船的頂部”是船的哪個位置？是與船尾相對的船頭，還是與船底相對的船艙上面所“覆”的“箬篷”呢？不清楚。注釋的目的是把讀者不清楚的詞句解釋清楚，而不是把水攪渾。含糊不清的注釋即使是對的也是沒有意義的，更何況還是錯誤的。我們可以從課文對核舟各部分的描述入手，通過分析概念的邏輯關系判斷推理，課文六個自然段是“總-分-總”的結構模式，第一、六段為總說，其余為分說，第二段介紹中間的“船艙”部分，第三段介紹“船頭”，第四段介紹“船尾”，第五段介紹“船背”。很明顯這四部分是并列關系而非從屬關系，因為有從屬關系的部分是不能并列對舉的，正如“詩歌、散文、小說、小小說”這種并列對舉是錯誤的一樣。可見，“船背”肯定不是“船艙”的一部分，也不是“船頭”或“船尾”的一部分，而是與它們相對的另一部分，否則于理不合。“船艙”“船頭”“船尾”合在一起就是船的正面，那“船背”只能是與“船的正面”相對的船的背面，即船的底部。注釋應該修正為：“〔船背稍夷〕船的底部較平。船背，指船底。夷，平。”有人會說原注釋畢竟注明“船背，一說指船底。”如果是在課后設置這種提供兩種說法的練習題引導學生去分析判斷，則表現的是編者一種開放的學術態度;而在注釋中提供兩種截然不同的說法，讓師生自己去判斷，則表現的是一種不負責任的態度。

3.運用歸謬法和選言判斷分析準確理解

《愛蓮說》一文中的注釋：“〔宜乎眾矣〕人該是很多了。宜，應當。”我們用歸謬法來做語法分析：如果按這個注釋來講，那么“應當”是副詞，做狀語，“多”是形容詞，作謂語，那么處在狀語和謂語之間的“乎”只能是表修飾關系的連詞，但我們知道“乎”根本就沒有連詞詞性，因此，這個注釋一定是錯誤的。那么“乎”怎么講呢？我們不妨做一個選言判斷：“乎”要么是助詞，要么是介詞。它不是句中表停頓的助詞，這里不需要停頓;它也不是句末語氣助詞，因為假使句中的“乎”是句末語氣助詞的話，那么這個句子就應該是倒裝句，比如《齊桓晉文之事》“宜乎百姓之謂我愛也”就是一個主謂倒裝句，句末語氣詞“乎”因倒裝而置于句中，從詞義句義判斷，“宜乎眾矣”顯然不屬此列;只有一種可能，就是“乎”是介詞，相當于“于”，那么它后面的“眾”只能是名詞而不會是形容詞，這樣才可能構成介賓短語，而“眾”有“眾人”（普通人、一般人）之義，是名詞性，《論語·學而》就有“泛愛眾而親仁”的句子，將“眾人”與“仁人”對舉，指的是普通人。那么，位于“乎眾”這個介賓短語（補語）之前的“宜”必為謂語，這樣“宜乎眾”構成述補短語，因此“宜”應該是動詞“適宜、適合”之意，而不是副詞“應當”。這個注釋應修正為：“〔宜乎眾矣〕適宜于普通人（或一般人）。乎，介詞，相當于‘于。”這樣的翻譯才與文意相合，“菊之愛，陶后鮮有聞。蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣！”文章由花品觀人品，所以什么樣的人愛什么樣的花，愛菊是“隱逸者”陶公，愛蓮的是“君子”予也，愛牡丹的是一般人罷了。文章末尾強調愛菊的、愛蓮的、愛牡丹的分別是什么樣的人，而不強調愛花人數之多寡。

四、借助律詩文體知識，準確理解詩意

這里僅以分析對偶修辭正確理解詩意來進行探討。

《望岳》中頸聯：“蕩胸生曾云，決眥入歸鳥。”其注釋為：“〔蕩胸生曾云〕層云生起，使心胸震蕩。曾，同‘層。”和“〔決眥入歸鳥〕張大眼睛遠望飛鳥歸林。眥，眼眶。”這兩個注釋是不合格的，既破壞了原詩的美感，又不合情理，“層云”怎么能使心胸“震蕩”呢？“蕩”在這里不能講成“震蕩”，“蕩”有洗滌，滌蕩之意。如“蕩滌，去穢惡也。”《禮記·昏義》中就有“蕩天下之陽事”的句子。“蕩胸”翻譯為“滌蕩心胸”較為合適。這樣解釋與語境相合：“曾云”升起，變幻多姿，蒼山白云，美景如畫，使詩人內心得到凈化。這樣來看，語序可以調整為“層云生蕩胸”。根據律詩頸聯上下句是對偶修辭的規律，這一聯可調整為“層云生蕩胸，歸鳥入決眥”，注釋應修正為：“〔蕩胸生曾云〕應調整為‘層云生蕩胸。（遠望泰山）那升騰變幻的云海滌蕩著我的心胸。曾，同‘層。”和“〔決眥入歸鳥〕應調整為‘歸鳥入決眥。那歸巢的鳥兒從遠處飛來，讓我不由得睜大了眼睛，眼眶都要開裂了。眥，眼眶。”這樣理解是符合語境且有美感的。

上述問題僅憑學生“反復誦讀”而不去理性分析是無法“自然疏通”的。我們必須借助語法、修辭、邏輯、語體等概括性語文知識來分析、推理、判斷，進而解決語言實際運用中出現的一些問題，從而培養和提高語言運用能力。由此可見，掌握一定的語文知識，可以賦予語言能力更多的理性觀照，對學生語言能力的形成確實有著積極意義。所以，我們應該理清培養語言能力和傳授知識的關系，正確認識感性與理性的關系，掌握好傳授語文知識的“度”，將培養語言運用能力和傳授語文知識有機結合起來，在培養能力的過程中傳授知識，借助語文知識進行語言運用能力的培養。只有這樣，才可能使學生及時將對語言的感性經驗上升到理性思維的高度。

參考文獻

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③石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：212.

④[德]伊曼努爾·康德.純粹理性批判[M].李秋零譯.北京：中國人民大學出版社，2004：275.

⑤[美]梯利.西方哲學史[M].葛力譯.北京：商務印書館，1995：462.

⑥康德.純粹理性批判[M].李秋零譯.北京：中國人民大學出版社，2004：172.

[作者通聯：天津實驗中學]