建構“整本書閱讀與研討”教學評價體系

夏敬軒

摘 要 整本書閱讀是語文教學的大勢所趨，實施整本書閱讀評價需要從不同角度展開多元評價，教師可從評價目標、評價內容、評價方法、評價標準等角度建立科學的評價體系，輔以適當的效果評估，同時注意解決評價體系建立過程中出現的相關問題，以充分發揮評價促進整本書閱讀效果的功能。

關鍵詞 整本書閱讀;多元評價;評價體系

一、現狀概述

語文核心素養和語文學習任務群是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的兩大亮點，其中，“整本書閱讀與研討”學習任務群處于18個任務群最開始的位置，且貫穿于必修、選擇性必修和選修三個階段，可見重要性非同一般。

關于“整本書閱讀與研討”任務群，目前的研究多集中于課程體系建設和教學策略研究，少有關注到該任務群評價體系的建立，這就折射出教學實踐重視教而不重視評的現象。但是，基于威金斯和麥克泰的研究理論，基于標準的課程設計應該是一個動態的、互動的過程，是一個價值負載的過程，強調評價優先于課程組織與實施。①這與我們所熟知的泰勒模式有所不同，泰勒模式的基本內容是確定目標、選擇經驗、組織經驗、實施評價，這一理論是對泰勒目標模式的繼承和發展。所以，不論將評價放置于何處，它作為中間環節始終發揮著不可替代的反饋調節作用，一方面指引前面的目標不斷適應改變，另一方面推進后部教學活動的落實。由于新課標只是簡單指出學生在本任務群學習應該達到的水平，并未提出具體的評價方式，因此，針對這一學習任務群建立完整高效而又具體可行的評價體系迫在眉睫。

建構“整本書閱讀與研討”任務群評價體系的重要目的就是使之成為新時代高中語文任務群教學的理論支撐和實踐向導，讓這一體系成為新課程改革和高中教學方式變革的重要載體。整本書閱讀自成單元，無論現在還是將來，它將在養成閱讀習慣、擴大閱讀空間、獲得閱讀方法、鍛煉語言思維、提升精神境界方面發揮不可替代的優勢。著眼建構“整本書閱讀與研討”任務群教學評價體系，必將精準對接新課標，明確評價目標、完善評價內容、開發評價標準、轉變評價方式以充分發揮評價對整本書教學的導向作用，使整本書閱讀教學更加理性、科學，以適應新時期語文教學發展的需要。

二、評價體系建構

評價是檢測當前“整本書閱讀與研討”任務群教學效果的重要方式，也是難點所在。傳統語文課堂教學較多關注客觀知識而較少關注作為主體存在的學生，這種評價方式不可避免地導致了傳統語文課堂教學的僵化，進而影響到新課程改革的深入。整本書閱讀評價是系統性工程，各個環節指標相互聯系、相互制約。如果從提升學生閱讀素養角度出發，建立內容全面、方式多樣的評價體系將有效促進“整本書閱讀與研討”任務群教學內容和教學方式的變革。

1.明確評價目標是關鍵

評價目標與任務群學習目標都指向語文課程目標，分解課程目標，得到學習目標，最后制定評價目標。語文課程目標指出：“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發展。”新課標專門的“學習目標與內容”，提出了三方面要求：擴展閱讀視野，積累閱讀經驗;找到閱讀方法，提高閱讀能力，養成閱讀習慣;讀思結合，發現閱讀價值。任務群學習目標對應課程總目標要求。那么相應地評價的終極目標也應該指向語文學科核心素養，即學生能否做到以探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗為核心目標，在閱讀深度、廣度和思維品質等方面較過去能有所改變，能在未來社會生活中成為一名真正的閱讀者和學習者才是評價的終極目標指向。明確“整本書閱讀與研討”任務群的學習目標為評價目標提供了尺標，對改變當今功利化的閱讀心理具有積極意義。當然，整本書閱讀與研討任務群也與其他任務群的學習有密切關系，某些時候滲透在其他任務群教學過程中，評價目標可能會有細微變化，這里探討的是評價的最終目標。

2.依據評價目標生成評價內容

針對“整本書閱讀與研討”任務群的特點，充分考慮本任務群學習與其他任務群學習的區別，以及核心素養的內隱性、綜合性和形成時間長等綜合特點，評價的內容應重點考查學生的閱讀感受和體驗，閱讀過程中的理解和價值取向，閱讀興趣、閱讀方法和閱讀時間以及閱讀材料的選擇，以靈活測定學生閱讀的程度。評價內容的確定不僅重視評價學生閱讀知識、閱讀技巧掌握得如何，更注重考量閱讀的綜合素養發展，尤其是評價內容尊重學生個性化的理解。如果“整本書閱讀與研討”任務群的評價內容既能關注學生閱讀知識的掌握、閱讀能力和閱讀思維的提升，又能賞識學生在閱讀和研討過程中閱讀的優良行為，更能關注學生在閱讀鑒賞與閱讀創造方面的積極表現，那么，評價內容就更容易走向綜合化。

3.評價方式多樣化

新課標強調多元化評價，“整本書閱讀與研討”的評價也應遵循這一理念，使得閱讀能力能多層次提高。過程性評價和終結性評價相結合對探索處于初級階段的評價方式來說是比較穩妥的選擇。也就是說，在具體教學過程中，教師既要觀察學生的閱讀表現，也要考查學生的閱讀結果質量，二者結合評價學生閱讀水平是否提升以及提升的程度。過程性評價不僅關注學生是否具有閱讀整本書的技巧和方法，也要關注他們在整本書閱讀與研討活動過程中的參與意識、合作精神、構思創意和探索發現等方面的能力，不單單盲目追求閱讀書目的數量。學生的理解隨著閱讀深入逐漸形成，對理解的評估也隨著時間推進而逐漸形成，因而不能單純依賴一次單元測試評價。過程性評價是一種對預設目標在不同階段達成程度進行判斷的評價，在整本書閱讀實施過程中，教師需要了解學生不同階段的閱讀結果并發現問題，然后及時反饋、調整和改進以提升閱讀效率。

終結性評價側重對整本書閱讀達成的終極目標程度的評價，聚焦學生的閱讀結果。終結性評價的作用包括為學生評定閱讀成績;預測學生在后續閱讀與研討過程中閱讀的有效性并確定其閱讀的新起點;使學生明白自己在本任務群學習中的整體效果，并對其繼續學習的動力產生重要影響。這種評價方式信度較高，測驗的范圍較廣。又考慮到語文學科是一門綜合性的學科，尤其是閱讀部分，其評價準則非常模糊，難以量化，缺乏量化標準，而終結性評價在閱讀速度、閱讀動力方面可以發揮評價準確的優勢，能夠滿足對學生整體閱讀與研討水平的精準概括要求。在實際的任務群評價過程中，處理好兩種評價方式的關系是一個難點，只有兼顧過程與結果的正確評價才會增強學生閱讀整本書的信心，閱讀素養才會達到新高度。

4.評價標準兼具統一性和層次性

“整本書閱讀與研討”的評價是連續的動態過程，評價標準既要統一又要富有層次性。“‘整本書的閱讀是一個持續的過程，學生從拿到書籍、初次略讀、到通讀全文、再到細讀回顧，不同階段的閱讀程度影響評價標準的設定。”②之所以制定不同層次的評價標準是考慮到這兩個因素，一方面因為學生現有的閱讀興趣、閱讀素養積淀和接受能力各不相同，所以必須根據這一現狀制定出能適應不同水平學生的評價標準;另一方面，科學正確的評價標準應隨著閱讀的深入而改變評價的重點，從事實性閱讀評價逐漸向發展性閱讀評價過渡。與此同時，雖然統一的評價標準難以制定，但這并不意味著不需要統一的評價標準，統一性會扼殺獨特性，相反，只有統一一把尺子，評價標準才不會混亂。從檢測閱讀長遠成效來看，統一的評價標準有必要存在。比如具體評價學生文學類書籍閱讀水平時可以從感知、理解、體悟三個方面設計及格、良好、優秀三個等級，及格感知—能說出大意或主題，梳理主要人物或情節;理解良好—能結合具體字詞分析并領會文本構思、語言和手法方面的特色與技巧;優秀體悟—能正視文本信息，有自己的情感喜好，生成自我閱讀感悟和閱讀經驗，并將之同化、遷移運用到另一本書的閱讀中。

三、評價體系效果檢測

評價的效果是指評價盡可能地評判出學生的閱讀素養符合要求的程度，以及盡可能檢測出學生在哪些方面沒有達到本任務群學習的要求。傳統的客觀測驗主要針對低級的、互不聯系的基礎知識和基本技能，不能勝任對復雜學習的評價，而且“整本書閱讀與研討”是持續時間比較長的復雜的綜合實踐活動和研究性學習的結合。針對這一情況，安排一些真實的、非傳統的、能夠外顯的、量化的測驗或學習活動就很有必要了，通過情境化的活動搭建教學效果測量的平臺以發揮評價的多種功能作用，繼續指導“整本書閱讀與研討”任務群的深入開展。教師可以設計相應的教學活動落實評價效果的測量。比如說可以建立《個人閱讀評價檔案》以收集分析學生在學年時間內的進步和成果，內容包括學生的讀后感、讀書筆記、他人評價、閱讀經驗冊、參與各項班級讀書活動的記錄等，階段性地對學生的個人閱讀情況進行表揚、督促或評價，激發學生審視自我閱讀成果的熱情以繼續參與任務群學習。教師還可以分維度設計星級評價表，量化閱讀評價標準，由低到高分別從閱讀速度、閱讀動力以及閱讀能力三方面進行評價，一至三星級主要在班級予以確定，四至五星級表現優異者參與學校評選確定，學期結束后每位學生得到屬于自己的閱讀星級并記錄在檔案中。除此之外，還可以適當運用考試測評機制，不過考試命題的編制要側重整本書閱讀的持久性和多樣性，尊重學生的閱讀體驗，盡量設置開放性題型，答案不可受標準答案的桎梏，進一步強化深層次閱讀的理解、分析、評價和質疑能力，題目選擇、題庫建設可由師生共同合作完成，必要時允許學生進行多次考試。

對教師而言，進行評價效果測量“可以詳細了解學生閱讀書籍的動態信息，整合學生在學習過程中的難點問題，尋找教學切入點，或是對已有教學方案進行完善優化”，同時也能使學生了解當前自己整本書閱讀的自學能力和存在的不足。總之，通過測驗或學習活動檢測“整本書閱讀與研討”任務群的教學效果是解決評價“無序”“無度”“無效”問題的必然選擇，不論采取哪種方式檢測該任務群的教學效果，都是為了突出考查學生自主建構整本書閱讀經驗，將整本書閱讀教學中領會到的方法、策略，形成的能力、習慣和態度在廣度深度的進一步持續拓展中遷移內化，提升語文核心素養。

“整本書閱讀與研討”任務群跨越課時、單元、學期，明確整體的評價目標并指引評價內容生成，通過多元化的評價方法，設定統一性和層次性結合的評價標準貫穿到整個閱讀過程中，再將評價活動鑲嵌在整個任務群評價的實施中，從而明晰評價的價值取向，將評價的真實效果落實到位，以此建構“整本書閱讀與研討”任務群的評價體系。

“整本書閱讀與研討”這個學習任務群不能用簡單的對錯標準來評判學習效果，它比較注重閱讀的過程性與學生閱讀的自我體驗，更注意學生在閱讀與學習過程中的細微的表現與整體性的進步。可以說，“整”概念的提出對整合學生思維的連貫性、系統性和整體性的意義不言而喻，整本書閱讀理念打破了傳統閱讀側重閱讀理解、輕視閱讀策略監控，重精讀、輕略讀的模式，轉而更為關注學生一段時期里以獨立、自主、探究的姿態獲得的審美感受和審美經驗，這是本任務群教學與其他任務群教學最明顯的區別。所以，針對教學設計的“整本書閱讀與研討”任務群評價體系既要立足本任務群自身特點又要區別其他任務群評價。首先，新課程要求改變過去應試思維，因而更新評價理念也是必然之舉，讓整本書閱讀“登得上臺面”，學生敢讀、好讀，這是語文教育轉向“人”的教育的關鍵一步。如果整本書閱讀只著眼于追求高考短期效益，評價也僅僅停留在考試層面，這實際上并未達到新課標對該任務群學習提出的目標要求。“整本書閱讀與研討”任務群在教學上有很大的長程性，評價時間的持續性以及評價范圍的輻射性是確保評價不受其他無關因素干擾的重要保證，評價不應簡單貫穿在某個學段，而應該成為學生長遠的理念伴隨一生。任務群中列出的必讀書目種類繁多，學生的喜好千奇百怪，單調的評價方式難以滿足這么多主體的需求，更不容易緩解學生長期閱讀形成的閱讀倦怠心理，評價方式也需要形成多樣化格局。豐富多彩的評價活動直接影響到學生下一步的閱讀效率和閱讀積極性，評價活動必須及時跟上步伐。

四、需要注意的問題

目前，整本書閱讀在語文教學中的地位日益凸顯，新課標的表述也彰顯了“整本書閱讀與研討”任務群的重要性，這更需要評價體系的指導。本任務群教學的第一步就是引導學生“走進一本書”，至于后續進展如何，能否順利完成任務群的要求的目標就得依靠評價提供的反饋信息修正、補充、改進教學，建立評價體系是合理、高效落實“整本書閱讀與研討”任務群教學的重要一環。就目前現存的評價體系而言，仍然不足以應對現階段中學生在該任務群學習中出現的問題，所以，在評價體系建立的過程中需要注意這些問題：

其一，三類課程的評價可能出現同質化問題。必修、選擇性必修和選修課程的評價同質化可以理解為在整本書閱讀評價過程中，評價主體用類似或同一的需要衡量評價客體的閱讀能力。同質化的評價過分強調學生整本書閱讀效益的考評，是評價主體對學生閱讀過程優劣的評判，忽視不同課程所具有的評價差異性將會導致評價主體按“統一標準”評價，進而形成“千篇一律”的評價局面，評價反饋讓不同學生獲得的閱讀有效信息趨于一致，導致不同課程類型下的整本書閱讀喪失了個性化和特色化功能，隨后也使得閱讀陷入低效率的循環重復狀態。為了避免此種問題的出現，必修階段必須明確評價的著眼點放置于學生學會閱讀整本書然后建構屬于自己的閱讀經驗策略;選擇性必修和選修階段側重評價學生熟練運用掌握的閱讀策略和閱讀方法，形成閱讀習慣，拓展閱讀視野，提升閱讀修養和個人素質。通過辨別三類課程評價的側重點可以在很大程度上避免評價同質化問題。

其二，整本書閱讀評價作為一個長期的矯正系統，如何保證這個系統與學生閱讀和教師教學之間的聯系而不至于脫節，如何兼顧教學管理不至于出現漏洞是需要注意的問題。新課標要求語文“整本書閱讀與研討”任務群采用人文性與工具性結合的方式評價學生，而現實考試卻秉持工具性原則，以淺層次的知識記憶型客觀題型考查學生整本書閱讀效果，這就造成了教學和評價的脫節。另外，整本書閱讀是長期性任務，閱讀和教學的時間也得合理分配，否則容易導致閱讀和教學的脫節。對此，改變工具性評價原則，多設置主觀性題型是第一步;重新審視閱讀和教學的關系，理清兩者分別承擔的任務是關鍵。學生自主狀態下的閱讀應該培養其閱讀元認知能力，通過閱讀監控策略反饋評價，教師教學應以“教閱讀”為重點，從細節層面幫助學生掌握讀整本書的方法，精準把握教學和自讀的“度”，“度”的權衡要以實現“整本書閱讀與研討”任務群目標為旨歸。除此之外，利用學業水平考試設計與高考題不同層級的考查題型對于整本書閱讀評價的推進落實也有莫大益處。只有將整本書閱讀的評價理念貫徹到教與學的各個環節中才能讓任務群教學真正落地生根，才能讓學生的閱讀能力諸要素發揮最大效益，得到閱讀綜合能力的進階式發展。

總之，“整本書閱讀與研討”任務群評價體系建立要以學生為主體，評價目標、評價內容、評價方法、評價標準和評價效果測量的科學、有效化對充分發揮評價體系的激勵、反饋、導向功能具有不可替代的作用。“整本書閱讀與研討”任務群是語文課程的重要組成部分，“理想狀態的整本書閱讀應是沖破語文教學狹小格局的深閱讀、深度學習，需要精讀、泛讀的靈活轉換，課內閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學習和非正式學習的對接融通。”③與之對應，整本書閱讀評價立足語文學科核心素養，其獨特的課程設置決定其可評可測性，多層面、全方位建立完整科學的評價體系對實現課程導與教的理想狀態同樣意義重大。

參考文獻

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②閆爽，高子涵.“讀整本書”評價模式構建[J].科技風，2019，（21）：200.

③李衛東.混合式學習：整本書閱讀的策略選擇[J].語文建設，2016，（09）：12-15.

[作者通聯：安徽師范大學文學院]