初中語文教學中有感情朗讀訓練方略

沃海珠

有感情朗讀課文是貫穿整個義務教育階段的朗讀學習要求。在初中語文教學中，一些教師認為朗讀耗費時間多，讀來讀去都那樣，于是有感情朗讀常常被忽視，導致學生在有些關鍵內容的理解、感悟上無法與深度學習的要求相匹配。對此，教師應根據教學目標要求和學生學習需要，努力探尋適合初中學生開展有感情朗讀課文的方略，使學生能夠充分運用有感情地朗讀課文深入開展深度語文學習。

一、以精心導入誘發學生有感情朗讀的興趣

初中學生已經具有一定的思維習慣，語文教學的導入，如果總是老一套，學生就可能漠視而選擇以自己的方式進入。有鑒于此，教師需要十分重視課堂導入的設計，以多元化的形式順應學生求新求異的意愿，根據課文內容和學生的興趣點不斷調整設計的方式方法，選擇能夠誘發學生學習興趣的話題切入課堂教學，讓學生一開始就滋生出情感的波瀾。如教學《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》，這篇文章的作者是法國著名作家雨果，在課文導入環節，教師如果直接介紹雨果的生平與創作成就，學生就難以產生新奇感。教師可以根據課文內容和學生喜歡故事的特點，運用故事導入法，以誘發學生對課文所涉及的歷史事件的興趣。一位教師是這樣講述的：“有一天，世界上兩個最可惡的強盜，一個叫法蘭西，一個叫英吉利，他們合伙干了一件人們永遠都無法原諒的壞事，知道是什么嗎？他們闖進了圓明園……搶劫……毀壞……殺死……”這樣的故事導入讓學生的悲憤無法釋懷，當學生帶著這樣的情感朗讀課文，不知不覺中，感情就會得到真切地表達。

二、以創設情境激發學生有感情朗讀的投入

較強的獨立性是初中生逐漸形成的特征，具體體現是有屬于自己的愛好。教師在語文教學中，需要關注到班級學生的自我追求，并適時利用創設情境激發學生有感情朗讀課文，能夠給課堂教學帶來意想不到的效果。不僅讓處于情境中的學生有成就感、獲得感，而且能夠激發更多學生投入到語文學習的濃郁氛圍中。如教學《祖國啊，我親愛的祖國》，這是詩人舒婷創作于上世紀70年代末期的一首現代詩，詩中描述了中國過去的貧窮和千百年來的苦難與夢想，展示了中國的百廢待興，抒發了詩人對祖國的熱愛、期盼和獻身的決心。課文與當下的學生之間的距離感十分明顯，如何才能讓學生進入詩歌中體悟詩人的情感世界呢？一位教師創設的教學情境是：“誰會唱經典歌曲？張明敏唱的《我的中國心》會不會？你上講臺來帶著大家一起唱這首歌好不好！會唱的可以站起來帶大家一起唱！”教師播放音樂視頻，學生高聲齊唱《我的中國心》。轉而朗讀詩歌，情感自然而然地流露出來，恰到好處。

三、以榜樣引領啟發學生有感情朗讀的追求

初中生經過小學階段有感情朗讀課文的學習訓練，一般在朗讀課文時都能表達出一定的感情因素，因此對他們來說讀得有沒有感情已經不是問題，問題在于所表達的感情是否到位。這也是有感情朗讀課文進入初中階段層次比較高的訓練要求。由于有感情朗讀具有比較強的個性化處理，通常意義上的范讀音頻、視頻多停留在朗讀的層面，并不適合指導學生有感情朗讀使用。這就決定有感情朗讀的榜樣來自教師和出色的學生，值得注意的是，此時無論是教師還是出色學生的范讀，都只是啟發學生用適度的聲音來處理文本表達的情感，而絕不是讓學生學習用同樣的語氣語調讀出來。如教學《飲酒》一詩，一位教師采用吟誦的方式讀出了自己所理解的詩人的情感寄托，讀后稍加解釋那些關鍵的詞句使用的腔調。但教師并不要求學生模仿自己，而是讓學生選擇自己喜歡的誦讀方式，只要讀得有投入感即可。這也讓學生明白感情有共性但表達講究個性。

四、以語言品析助推學生有感情朗讀的深入

文章中深層的思想感情都是滲透在課文的字里行間的，教師在教學中引導學生理解課文的思想感情，讓學生學會走到文字的背后、在文字里走幾個來回，這樣才能抵達作者的感情底蘊。因此，品析文本詞句就成為學生深入學習的抓手，這樣的抓手在課文中是很多的，不同的詞句在文本中所體現出的情感也是不一樣的，這就是有感情朗讀需要注意課文中情感的起伏變化。如教學《背影》，父親送行時“我”的“總覺得”“心里暗笑”等詞語表現自己對父親的隔膜比較深，不僅不理解父親的所作所為，反而看不慣父親；在看到父親買橘子的畫面時，“攀”“縮”“傾”這些看上去平實的動詞中，似乎因父愛的艱難有所觸動，有深深印入腦海的趨勢，表達的是對父親感情的轉變；課文最后，“晶瑩的淚光”中，折射出“我”對父愛的真切感受和深刻領悟。教學中引導學生抓住這些詞句進行品析，作者思想感情的變化就顯得很清晰，朗讀的時候就比較容易掌握情感表達的分寸，進而探入到作者情感的深處，與之產生共鳴。

總之，初中語文教學中開展有感情朗讀訓練，需要針對較高的目標要求，尋找合適的方略，讓學生在該讀出感情的地方發揮有感情朗讀的獨特作用。657DF0DD-B6FA-4AF4-B9A0-D7EC965C37B8