論教育儀式中的教師角色及其功能定位

康翠萍，王 之

（中南民族大學教育學院，湖北武漢 430074）

作為人類學的母題，人類學家、社會學家將儀式從神學中導引出來，歷經(jīng)功能主義、結構主義、解釋主義等學派的發(fā)展，將儀式在發(fā)生學上的形態(tài)逐漸展現(xiàn)于世人。進入現(xiàn)代，儀式研究呈現(xiàn)多元化闡釋旨趣，表述范圍不斷擴張，研究類別不斷細化，尤其是隨著學科之間不斷觸碰，儀式成為了人類學與教育學彼此交叉滲透且具有共生性的學術領域，只不過教育學領域更關注“儀式教育”，而非“教育儀式”。在我國，目前有關教育儀式的研究，比較集中在儀式之于教育的工具價值和教育的儀式化路徑方面，缺乏對“教育儀式”的教育場域研究，尤其是對作為主體的教師或學生在教育場域中角色問題的關注更是鮮見。本文從“教育儀式”及其特征詮釋入手，嘗試探討教師在教育儀式中的角色及功能定位問題，供與同仁商榷。

一、互動儀式鏈：教育儀式及其特征詮釋

“儀式”是個“巨大的話語”。［1］對儀式的定義是一種信息的聚合性工作，以自然理念、社會觀念和外顯行為的方式，將自然、物品、關系、事件和歷史納入到一個精致的復合系統(tǒng)中。作為社會學、人類學、歷史學交叉領域所指，儀式是多元藝術表征的實踐行為，是辨別“群體身份”的通過程序，也是群體認同在“公共空間”內的策略表演及其象征符號和社會價值的話語體系。從歷史角度來看，它是亙古人類與自然雙向互動的經(jīng)驗表述。一般而言，儀式并非總是與鄉(xiāng)民文化或宗教行為聯(lián)系在一起，［2］本質意義上，儀式是時空中信息符號化的表達，它在誕生和演化中負載了時間意義的關系語碼，它在進入物質性區(qū)隔的人類社會中就生成了地方時間，時間自此也就有了空間價值，不同人類群體和社會在其中進行同質和異質的符號化的“本土性敘述”。根據(jù)謝克納（Schechner）“儀式樹”理論，［3］作為一種社會儀式，教育儀式與“日常生活儀式”“體育運動儀式”“政治儀式”的區(qū)別在于，它蘊涵著“教育屬性”，而且主要表現(xiàn)在它是“人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具”，［4］一般而言，屬性決定“形式”，功能影響“手段”，內容負載“工具”，教育儀式的屬性、功能和內容與教育的屬性、功能和內容有著完全的一致性，這對進一步挖掘教育儀式的本質內涵具有重要的方法論意義。

首先，作為一種實踐活動，教育與儀式同樣具有公共性、建構性、真實性?，F(xiàn)代教育以“人”作為邏輯起點，教育是一種“公益性”事業(yè)，以“公平性”和“平等性”為價值取向，這屬于“公共屬性”的范疇，而儀式作為人類族群延續(xù)的衍生物，與教育相同，同樣具有著 “經(jīng)驗意義”和“文化生產(chǎn)文本”的同質性和共相性特征。［5］同樣，現(xiàn)代教育是學習者與教育者雙向建構，即前者從既有經(jīng)驗出發(fā)，建構起新的知識經(jīng)驗，此乃“為學日益”；后者汲取前人經(jīng)驗，納入自身邏輯，生成教學經(jīng)驗，建構教育內容而實施教育計劃，此乃“教學相長”也，二者都是經(jīng)驗生成與知識建構共同體。教育是文化參與的過程，而儀式是基于自然原生性傳統(tǒng)，根據(jù)自身社會語境中的現(xiàn)實需要所進行的文化再生過程，其目的是適應自然，促進人類存續(xù)，從某種意義上講也是因文化參與而不斷建構的過程。另外，教育作為文化生產(chǎn)過程，其內容既有客觀存在的事實性真實，也是人類千百年加工充實的價值性真實，體現(xiàn)出教育內容與時俱進的真實性。儀式的真實亦是如此，既有原始屬性的客觀性真實，又有儀式主持人、參與者乃至旁觀者的理想加工的象征性真實。

其次，儀式是人類文化符號化的表達，教育是符號再生產(chǎn)的工具，二者前后相繼地構成了人類溝通和維持群體活動的途徑，都具有整肅群體力量的功能。一方面，教育的功用通過儀式凸顯。在教育從人類第二次社會大分工中分離出來之前，儀式的主持人就是群體的“教師”角色，他們以“教育為體，儀式為用”，并政教合一地從事經(jīng)驗傳授、凝聚人心和文化傳承的活動，中國最早的教育學著作《學記》就出自于典章制度專著《禮記》，也佐證了這一現(xiàn)象。另一方面，教育與儀式為人類社會立法度、存秩序?！墩f文解字》對儀式之解“儀，度也”，［6］《淮南子·修務訓》載“設儀立度，可以為法則”，［7］無疑，儀式或禮儀是我國古代社會秩序和國家法規(guī)的“微縮景觀”。歷史上秦統(tǒng)一后推行“以吏為師，以法為教”的教育制度，使尚法抑儒的教育成為了國家機器組成部分，使有形的儀式活動和無形的價值教化融入了中國傳統(tǒng)文化基因。中國文化歷史已充分說明，儀式與教育一旦為社會所認定，就會轉換為一種社會能量，既制約著每個個體的觀念和行為，也實現(xiàn)對社會整體的掌控與平衡。

最后，教育和儀式都屬于某一民族或群體“原生形態(tài)”歷史傳承的時空“貯存器”，其內容涵蓋政治、倫理、農(nóng)事、藝術、民俗領域的諸要素，并隨著社會變遷，新的社會價值、生產(chǎn)領域、學術思潮、革新技術等都會促使二者在基于對人類過去再闡釋、對人類未來再規(guī)劃基礎上進行新的符號化表達。從內容生成來看，教育和儀式也是高度一致，都歷經(jīng)了“歷史記憶—族源敘事—故事講述—英雄緬懷—民族認同”［8］216的語法性講述規(guī)則。事實上，任何人類經(jīng)歷或見于書本，或見于儀式，已成“講述故事”的“歷史”（History），為了將歷史事件和先人經(jīng)歷的認知納入記憶，儀式的主持者要成為“故事的講述者”，儀式的參加者要成為“故事的傾聽者”。然而，敘事的功能－結構具有歷史語境，汗牛充棟的歷史事件更難以窮盡，因此人類需要以政治導向和社會共識為依據(jù)進行摘選、歸納、升華，將龐雜的信息凝聚成一個特定符號或事件集合，再配以戲劇化的象征演繹或通過教材編輯形成，“程序公正”地納入到群體共同建構的社會知識和倫理價值的運行機制中。教育的內容也就由此確立，儀式的規(guī)程因此而形成。

由此看來，教育學視域下的“儀式”具有多重屬性，依據(jù)目的論可以理解為“為了教育的儀式”，依據(jù)內容論可以理解為“在儀式中的教育”，依據(jù)過程論可以理解為“關于儀式的教育”。但教育儀式可以理解為狹義上的 “主體間的教育互動”，即以情感能量為單位的互動性和交易性的統(tǒng)一，因為任何教育的發(fā)生必然是兩個及以上的主體之間進行的知識交流互動，即便是所謂的 “自學”，也是學習者分屬為主客體后進行的知識獲取和重新編碼的過程。從某種意義上講，教育的發(fā)生在于以知識為紐帶的“際遇”，教育的完成取決于以情感能量為單位的 “交易”。無 “際遇”，無“交易”，就無教育的發(fā)生和完成，更無“教育儀式”的出場?？梢哉f，教育儀式中的互動向我們展現(xiàn)了教育的本質、定位、功能和運行邏輯。當代社會學家蘭德爾·柯林斯認為，［9］80互動儀式是社會變遷的一個機制，互動儀式（IR）是一切社會學研究的基點，由此構建了一組具有因果聯(lián)系的閉環(huán)邏輯鏈，互為變量的要素可以劃分為三大部分，即參與儀式發(fā)生的構成要素、集體興奮、儀式的結果。“互動儀式鏈”運行的起始條件為“共同的行動或事件（包括典型的常規(guī)儀式）”“短暫的情感刺激”，隨后進入“儀式的組成要素”部分，此部分涵蓋“群體聚集”“局外人屏障”“相互關注焦點”“共享的情感狀態(tài)”等四個子部分，它們之間形成充分循環(huán)反饋后，隨之進入“共有的體驗強化過程”即“集體興奮”。其中集體興奮會產(chǎn)生“群體團結”“個體情感能量”“社會關系符號（神圣物）”“道德標準”以及“對違反行為的正當憤怒”等結果要素，從而形成了完整的互動儀式鏈。

二、三重角色：教育互動儀式構成及其教師定位

互動儀式鏈視域下的教育儀式，涵蓋了教育活動建立起儀式主體間的相互關注與情感連帶的一切互動反應，如入學典禮、高考誓師大會、畢業(yè)典禮、班委選舉、班級聯(lián)誼會、上／下課師生問好等具有集體共識的定型程序的正式儀式，也包括課程引入、知識點傳授、主題研討、師生答疑、作業(yè)解析等缺乏定型化程序的“自然儀式”。在這些儀式中，組織者、參與者和旁觀者的互動就構成了儀式之主體，而教師在教育儀式的要素構成、集體興奮以及結果呈現(xiàn)等三個階段扮演了三重不同的角色。

首先，教師是教育儀式中的“公共行為人”。“公共行為人”是社會公共領域中遵循公共倫理承擔引領、組織、象征組織行為的個體。重大的教育儀式中，儀式的主持人和組織者為當然的公共行為人。若身體無法在場，其代表或委托人必須出現(xiàn)，并在儀式中居于核心定位，即“身份在場”，發(fā)揮著媒介作用，其角色和能力也具有了 “公共性質”。教師的產(chǎn)生亦是如此，雖然秉持“未能事人，焉能事鬼”的旨規(guī)，弱化了超自然力因素而強化了人類勞動經(jīng)驗的作用，但作為人類勞動經(jīng)驗的中介者、知識的代理人和課堂儀式的主持人，其“公共行為人”的定位依舊存在。教師自古以來處于地方社會階層中的“精英分子”，教師作為一種職業(yè)是一個完整而相對封閉的“共同體”，其儀式的主持或教學育才，非一般人可以充任。同時，教師于教育儀式場合中的“言語行為”，凸顯為社會或集體賦予的特殊行為。教育之公益性決定了教師育才為公，教師的個體行為都需要由集體價值賦予和檢閱。儀式是社會秩序的微縮演繹，違背儀式中的集體價值即教師有違“師德”，此“師德”非教師自身建構，而是社會秩序定義。教育儀式中存在著教師的個性化展現(xiàn)和發(fā)揮，但受人贊頌也必然是在“立德樹人”的集體價值尺度范圍內的“閃轉騰挪”，稍有僭越便是“離經(jīng)叛道”。所以，教師的“公共行為人”身份致使其個人行為被儀式情境夸大，也受儀式情境的制約。

其次，教師是教育儀式中的“過程把控者”。在教育互動儀式中，集體興奮是一種“閾限”，它是教育互動儀式的核心機制，以高度的相互關注和情感連帶為基礎，通過身體的協(xié)調，相互激起或喚起各主體神經(jīng)系統(tǒng)，產(chǎn)生以情感能量為單位的集體身份認同感，使其能動地從事符合集體利益和道德的活動。集體興奮也是儀式性的“高峰體驗”，是集體體驗的高潮環(huán)節(jié)。比如教育典禮上校長領讀誓詞、研學旅行中師生合影聚集、課堂里學生對教師設問的及時反饋、考試后教師于全班宣讀成績排名等等，都是集體興奮的發(fā)生情境，其中熱情說辭、開心大笑、會意頷首、緊張神情等，都是集體興奮的表征。集體興奮的計量單位是“情感能量（Emotional Energy）”，［9］87前儀式階段的共同行動和事件就蘊含情感能量，其中“群體內聚集”使情感能量遞增，“局外人屏障”使情感能量去粗取精，“關注焦點的形成”使情感能量“提純”，最終在共享情感狀態(tài)里達到閾值，產(chǎn)生“集體興奮”。教師在教育儀式中通過對集體興奮的掌控充當“過程的把控者”，這里的“把控”即把握與控制，前者依靠對教育儀式情境中各類教育信息的收集和判斷，后者依靠教師權力的運用與實施。

教師對教育儀式過程把控的內容決定教育儀式成功與否，一般有五個參考標準：其一為集體興奮，教育儀式的核心在于“集體興奮”，集體興奮的有無和強弱決定了儀式的成敗，而情感連帶是集體興奮的前提，通過集體興奮程度對情感連帶進行調整，過度過量的興奮會產(chǎn)生 “倦怠”和 “麻木”，提高興奮的閾值，不利于教育儀式產(chǎn)出。其二為教育儀式參與者的定位，教育儀式的參與者是一個連續(xù)統(tǒng)，內含 “外圍—邊緣—成員—核心”四大角色，并依據(jù)“教室外—后排—中排—前排或講臺”空間分布，以集體興奮程度為預設目標，針對不同角色施以不同關注和措施，是為“因材施教”。其三為教育場域的密度，教育互動儀式將情境集聚串聯(lián)，但個體具有不容外人侵犯的身體空間，由此集體成員密度與個體的集體壓力感成正比。密切關注教育儀式中成員密度，合理調配個體身體空間，有利于集體興奮的出現(xiàn)和教育儀式的完成。其四為亞文化群體的多樣性，教育場域內部必然存在著大小各異的亞文化群體，較低的多樣性意味著高度的群體團結、對社會關系符號的強烈認同以及穩(wěn)定的道德標準，反之則意味著松散的群體團結、對社會關系符號的包容性認同以及多元的道德標準，亞文化群體的多樣化程度是實施教育儀式的重要指標，應以集體興奮的形成為目標，密切關注并合理調配。其五為個體生理指標，一般包括目光、聲音、表情、姿勢等，都是進行外部觀察的教師得以把握的指標，經(jīng)驗豐富的教師能從學生目光的集聚、答題聲音的斷續(xù)、微表情管理、行為語言等分辨出學生的“思維在場”“意識在場”以及集體興奮狀態(tài)。

最后，教師也是教育儀式中的 “市場調節(jié)員”。教育儀式是一個“情感市場”，它嵌入在教育場域和運行機制中，具有一套行之有效的基本規(guī)則和程序。教師依據(jù)情感市場規(guī)律預測、控制并引導著儀式參與者的行為。情感市場以參與者的“情感”為一般等價物，以符號、隱喻、程序、器物等為交流和交換的載體，建立的基礎是“情感”的流動，流動方向遵循個體的行動成本預期收益最大化。教育儀式的參與者以此進行行動成本預算和行為預判，謀求群體團結程度提升、個體情感能量增值、社會關系符號明晰、集體道德標準強化等收益最大化，同時所需的物質和心理成本最小化。以長時段視野觀之，教師正是遵循“成本—收益”的價值理性經(jīng)過千百年的試錯，形成了現(xiàn)有高效的教育教學和教育管理形式。從口述心授到師徒傳習，從班級授課制到設計教學法，從應試教育到素質教育，教育機制的演進都是教師基于所處時代的文化和物質成本對市場的調節(jié)。教師在教育互動儀式中的調節(jié)成效直接表現(xiàn)于教育儀式的產(chǎn)物四者的存無和多寡。依據(jù)集體興奮程度和儀式焦點的存無，可粗略辨別出“成功的儀式”“失敗的儀式”“空洞的儀式”“強迫的儀式”四大類，［9］89其中“成功的教育儀式”促使了集體身份認同提升、個體情感能量增值、社會關系符號產(chǎn)生或強化、集體道德標準明確；反之則為“失敗的教育儀式”；“空洞的教育儀式”伴隨著集體身份認同和個體情感能量停滯甚至降低，社會關系符號和集體道德標準發(fā)展阻絕；“強迫的教育儀式”或會帶來社會關系符號和集體道德標準的強化，但個體情感能量必然降低，集體身份認同停滯。

三、功能定位：教育儀式中教師的任務目標

在教育互動儀式的各部分構成中，教師被賦予了“公共行為人”“過程把控者”和“市場調節(jié)員”三類不同的角色，分別承擔著不同階段的任務，從而也就發(fā)揮著不同的功能。

第一，作為“公共行為人”，教師具有豐富個人形象之意蘊?！皟x式能夠把價值和意義賦予那些操演者的全部生活”，［10］儀式情境中的教師又具有“公共行為人”的角色，為將儀式賦予的價值和意義輻射至整個儀式發(fā)生場域，其作用表現(xiàn)有三：

一是通過“表演”擴散情感狀態(tài)形成短暫情感刺激以助力師生情感狀態(tài)共享。儀式具有表演屬性，教師作為儀式“社會劇”中的“主角”，一方面其教育“表演”是思想對話和知識傳遞的工具和介質；另一方面，表演本身是一種知識敘事包含了教育內容的對立矛盾、論爭因素和教學方法的辯證思維，有利于學生短暫情感刺激的形成和師生情感狀態(tài)的共鳴共享。教師承擔“公共行為人”角色需要依據(jù)精準掌握施教時間、精心籌備施教地點，明確對象特征后擬定施教程序，這是能否實現(xiàn)有效教學的重要參考。

二是強調在教育中形成具有積極引導力的“符號”，明確身份，塑造形象。象征符合是儀式的基本構成單位，儀式的功能正發(fā)自于此。人類學家看重的不是儀式的形式多元而是其具有社會歷史敘事能力，并直接表現(xiàn)為符號的象征能力。符號通過象征的力量表現(xiàn)了一個完整的知識系統(tǒng)，其中社會場域中教師“象征符號”的典型代表為“蠟燭”和“粉筆”，均取“舍己為人”的寓意。既以定義的方式展示了教師被賦予的社會定位和集體價值即“教師是什么”，又明確指示了教師在教育儀式中的行為導向即“教師做什么”，還詮釋了教師的儀式功能和范圍即“教師為什么”。

三是正確使用自己的“面具”。根據(jù)戈夫曼的“真實理論”，人類以一系列行為、一整套言語和行為模式應對不同社會交往，從中表現(xiàn)對情境和情境參與者（他人和自己）的評價，這一積極的社會價值觀就是“面具”。［8］308“面具”是個體向他人的自我投射所具有的，也是他人認為其本身所具有的。若有人行為失范而與“面具”不符，視為“戴錯面具”，若有人行為莽撞憨直，視為“沒帶面具”。教師的“面具”，既有社會價值的投射又有自身的建構，由此既要誠意正心，使自己成為學生理想的鏡子；又要“八面玲瓏”在合適場合使用正確的“面具”。新時代教師更需明確自身由國家法律和教育儀式賦予的公共行為人的定位，以“立德樹人”覺悟在教育教學各環(huán)節(jié)凸顯“國家的在場”，［11］正人心而靖浮言。

第二，作為“過程把控者”，教師具有合理運用權力的地位。為實現(xiàn)“集體興奮”之目的，教師的主導地位和對過程把控的職能被具體化為教育儀式的權力。根據(jù)社會學家帕森斯權力理論，前者是促使他人遵從的權力，后者是“靈驗權力”即欲求的結果能在命令發(fā)布者延期直接實現(xiàn)。［9］380教育儀式中的教師兼有促使他人遵從的二種權力即“D—權力”和 “E—權力”。在微觀的教育場域中，教師運用啟發(fā)式、灌輸式、誘導式等蘊涵“D—權力”的教育手段促使學生遵循其要求或集體的教育通則，最終達到教育目的；但從宏觀看來，教師與學生作為擁有共同目標的教育共同體，權力無關成敗，教書育人就成了一個“教育靈驗”問題，即通過現(xiàn)實的教育為未來社會培育人才，“E—權力”就是教師對未來的預設和“應驗”的論證能力?！癊—權力”的“驗證性”決定了它是跨情境存在的，涉及將信息與意念在時空網(wǎng)絡間傳遞。一般來說，“D—權力”多見于課堂內，短期起效，但迅速頹萎，需要持續(xù)刺激；而 “E—權力”多見于課堂外，驗證困難，但功用綿長。教師作為“過程把控者”，需要熟練運用二種權力于促進身體共在、設立身份屏障、聯(lián)結情感共享、實施及時強化等教育儀式的過程中，才能顯現(xiàn)應有功能。

第三，作為“市場調節(jié)員”，教師具有協(xié)調各方力量的主導作用。教師作為儀式主導，是教育“情感市場”的調節(jié)員。其一，教師能及時反饋，促進個體情感能量增值。教師需要深刻把握“市場規(guī)律”，明確學生個體行為準則，對其心理成本和物質成本進行預估，對其產(chǎn)生的行為進行預設，因材施教。以課堂中“上進生”為例，在物質成本全班均等的前提下，他們慣有的優(yōu)異表現(xiàn)和考試分數(shù)“認證”，甚至學生干部身份的“加持”，使其具有較低的心理成本，由此他們樂于參加“小組研討——代表發(fā)言”等此類能給予情感能量最高回報的教學環(huán)節(jié)。因此，為提升這部分群體的個體情感能量，教師的課程設計可適當增加此類凸顯個體表現(xiàn)環(huán)節(jié)，從而發(fā)揮主導性作用。

其二，教師能有效維護群體團結。“情感市場”中的成本反饋有短期和長期之別，當情感互動能影響隨后多人時，長期反饋就會出現(xiàn)。作為情感共同體的師生獲得了群體團結的感覺，并共存于一個“匯聚了具有一種結構意味的各種力量的場，同時也是一個進行著這些力量的轉變或保持的斗爭的場”，［12］此時教師的作用在于使學生和自身融入共同情感的積累中，最大限度獲得團結回報。比如班級集體榮譽、共同行為特征、集體記憶等，同時以持續(xù)的團結獲取更高層次的回報，實現(xiàn)良性循環(huán)。

其三，教師能積極營造高度認同社會關系符號。情感成本中的心理成本和物質成本的統(tǒng)一，即為文化符號。文化符號是教育共同體社會關系的濃縮，或是以班旗、班訓、班歌呈現(xiàn)，甚至有時是班級在年級中的自然排序。新的符號在成功的教育儀式互動中由集體創(chuàng)造出來，是高度情感連帶的關注焦點，個體從社會關系符號中習得在集體生活中必備的信息。

其四，教師能明確道德標準，懲處失范行為。一般來說，情感占有的不平等致使互動儀式中雙方交換失敗，從而雙方會趨向尋找更平等的匹配者。為實現(xiàn)初始交換的平等和交換過程的有序，教育儀式中的道德標準會自然生成，教師需要準確掌握、積極引導，同時對違反道德標準、破壞“情感市場規(guī)范”的行為應予以打擊和懲處，最終維護教育儀式中個體情感的再投資。