教師課程能力結構模型的建構研究

李 瑞，周海銀

（山東師范大學教育學部，山東濟南 250014）

一、引言

自新課程改革實施以來，教師的作用與角色等問題引起學界的普遍關注。［1］培育學生核心素養的時代要求，呼喚著“大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力”。［2］然而在教育現實中，教師卻由于自身能力的局限，把自身職責囿于教學領域而放逐了課程的話語權。［3］教師置身于課程之外，一則難以促進自身能力素質的提高，二則難以推動課程改革的可持續發展。由此可見，課程改革的關鍵是教師自身課程能力的提升。教師課程能力是教師為完成一項課程計劃，基于已有的課程知識經驗與技能，在將頭腦中的課程意識轉化為課程行為的活動過程中所表現出來的個性心理特征。如若在改善教師課程能力方面做到精準施策，其前提是掌握教師現有的課程知識基礎和能力水平。因此，這便需要考慮如何測評教師課程能力的問題。而構建一個科學合理的“教師課程能力結構模型”，成為當前亟需解決的重要問題之一。

二、教師課程能力研究進展

我國首次明確提出“教師課程能力”的是吳惠青、劉迎春。他們將其界定為教師對于課程這一特定領域的動作、駕馭過程中所表現出來的個性心理特征，包括實際能力和潛在能力。［4］此后，該方面的研究備受研究者的關注，成果頗豐，主要集中于對其內涵、構成要素、缺失現狀、發展路徑等方面的探究。研究者們對“教師課程能力”的認知處于百家爭鳴的狀態，尚未形成統一說法。朱超華、方健華認為，教師課程能力是課程活動情境中的能力，直接影響課程目標的達成及其成效。［5］田秋華教授也持類似的觀點，認為課程能力是指教師具有的、基于課程知識與技能的、直接影響課程活動運行及其成效取得的能動力量。［6］雖然概念陳述有別，但其中亦存在共性，課程能力是教師所特有的職業能力，需要在具體的課程實踐活動情境中發生發展，并不斷賦予其新的時代內涵。徐紅教授提出，新時期的教師課程能力是指教師順利完成一切顯性與隱性形式的課程活動所需的體力與智力、物質與精神構成的整合系統。［7］同時，有些研究者探究了教師課程能力的缺失現狀與發展路徑問題。比如，朱超華在分析教師課程能力現存問題的基礎上，點明了課程能力缺失的原因，建構與新課改目標相適應的教師課程能力體系。［8］陸軍在研究中指出，要培養教師的課程能力，應該提倡教師踐行“教學即研究”的思想，將研究全面滲透到課程實施的基本環節和操作活動之中。［9］周海濤基于核心素養教育的視域提出其發展路徑：養成素養本位的課程觀、尊重教師的課程變革主體地位、提升教師的行動素養。［10］劉輝、李德顯教授指出，當前教師課程能力的缺失表現在照本宣科的“轉述課程”、自由泛濫的“個人課程”、大行其道的“教輔課程”和粉墨登場的“包裝課程”上，可以通過改造教育理念、重樹課程意識、完善知識結構、提升理論素養和提供實施條件等途徑逐步提升教師的課程能力。［11］

以往研究對教師課程能力的要素與結構進行了有益的探索，從其研究方法層面來看，側重定性思辨的研究。比如，耿秀麗提出教師課程能力模型是由課程設計能力、課程實施能力和課程評價能力而構成的三要素模型。［12］田秋華教授根據布盧姆《教育目標分類學》中關于能力的組成，提出“課程能力＝課程知識＋課程技能＋△”的公式，△代表影響課程能力形成和發展的其他因素。［6］方健華按照中小學教師課程的運作實踐，將課程能力的要素概括為教師各種關于課程理解、組織、實施、評價的能力。［5］這些思辨研究有一定的邏輯分析，卻缺乏實證依據，能否經得起數據驗證尚存疑。

三、教師課程能力結構模型探索與驗證

（一）研究方法

1.文獻搜集梳理

通過查閱文獻，尋找有關課程能力和教師教育的理論，找出與教師課程能力的內涵、核心要素、評測研究較為密切的文獻資料，然后采用開放式編碼，對搜集的各類文獻進行歸納梳理，初步預設教師課程能力維度要素。

2.訪談法

訪談對象為山東省內小學、初中教師共5人，分別來自農村、縣城、城市區域，有從教10年或20年以上的教師，也有5年以下教齡的新手型教師。通過面對面交談、視頻通話，請教師結合自身的從教經歷談談在課程方面具備的重要能力，并就初始模型中的能力要點指標結構、題項描述等問題進行訪談交流。然后以做記錄的方式收集訪談資料，并根據訪談對象的作答和意見編制、修改問卷。

3.專家評價法

采用質性化程度相對較高的簡單專家評價法作為客觀評價方法的補充，［13］通過該種方法對教師課程能力初始指標的質量進行評定。評定內容包括教師課程能力各維度要素劃分的合理性、表述合適性和內容全面性。［14］針對上述數個評價內容先后接受5名專家的反饋意見后，對歸類不當和偏離研究維度的題項進行剔除，對表述不清和冗雜的題項內容做了修整，［15］以進一步完善問卷。選取的專家均為具有副教授及以上職稱或5年以上從教經驗的高校教師，承擔課程與教學基本理論、教師教育、研究方法等教學工作。

危重患者營養支持治療中藥學監護模式的探索與實踐…………………………………………………… 周 欣等（19）：2684

4.問卷調查法

該研究以山東省義務教育階段的教師為被試，調查范圍涵蓋省內東、中、西部的中小學校。調查樣本分兩次抽樣調查：第一次用于探索性因素分析，共發放問卷350份，回收336份，有效問卷320份；第二次用于驗證性因素分析，共發放問卷320份，收集315份，有效問卷311份。問卷發放與回收主要通過網上問卷星平臺，少數問卷采用紙質發放作答。

調查工具是依據預設維度及各項指標自行編制的《教師課程能力調查問卷》。問卷分為指導語、基本信息情況和課程能力測量題項三部分。測試題目經專家審核確定為6個維度要素、56個測驗題項，每個題項采用李克特五點樣式，題項從“完全不符合”到“非常符合”5個層級，分別賦以1－5分（A6題為反向記分）。

統計結果。對回收的第一批問卷數據運用SPSS22.0進行描述性統計與探索性因素分析，回收的第二批問卷用Amos21.0進行驗證性因素分析。

（二）教師課程能力初始模型的建構

首先，搜尋相關的課程理論，提煉教師課程能力的維度要素。從拉爾夫·泰勒提出的“課程編制”四個問題環節中可以分析出，若要確定學校的課程目標，有效選擇與組織課程內容，需要教師掌握與課程相關的知識，在頭腦中形成科學的課程意識觀念，并對課程文本及其所具有的屬性有一定的領悟與理解，才能開發設計出適應學生發展的課程。在課程編制的過程中，教師需要具備課程的認知能力、設計能力、實施與評價能力。依據斯坦豪斯的“過程模式”，其中最具影響力的是“作為研究者的教師”和“走向研究模式”。這一核心思想的邏輯思路源于對教學的認識，認為教學是師生共同探討問題與發展理解力的過程，而能力的發展關鍵在于教師的參與；作為“研究者的教師”，盡可能與專職研究人員一起，共同研究課程與教學問題。［16］施瓦布的課程主張在其精神實質上與斯坦豪斯的觀點有相通之處，他指出實踐課程的終極目的是“實踐”的興趣，是通過與具體的實踐情境中的“事件狀態”進行相互作用以作出決定、獲得意義并采取行動。在這之中強調了教師的主體地位，認為教師是課程的主要設計者，在課程編制中起主導作用。依據上述課程理論與教師問題的論述，我們從中得到啟示：作為學校的教師，應該正視自身是課程實踐主體和行動研究者的角色，同專家一起積極參與校本課程的編制與開發，并精心設計組織課程。相應地，教師需要具備課程開發、設計與研究能力。

其次，通過半結構化訪談進行要素補充性調查，其目的是盡可能全面地搜集教師課程能力結構維度。我們對5名中小學教師進行個別訪談，通過提取訪談內容的關鍵詞或短語，從課程能力的視角進行歸類，獲取6種教師課程能力維度要素（課程認知、課程設計、課程實施、課程評價、課程開發、課程研究）。

最后，綜合考慮課程理論分析出的課程能力維度要素、專家的建議和一線教師的訪談，初步預設了“教師課程能力結構模型”。該模型包括教師課程認知能力、開發能力、設計能力、實施能力、評價能力和研究能力6個核心要素，再經過細化將其分解成了具體的能力要點（圖1）。

圖1 教師課程能力初始模型

該模型的基本框架包括6個基本要素21個能力要點，可以說明教師課程能力由哪些內容構成，以及各要點之間呈現怎樣的包含關系。就教師研究者和管理層而言，可以憑借此結構框架編制“教師課程能力問卷”，選擇相應的被試開展現狀調查研究，分析當前一線教師在課程能力方面的表現水平或存在的問題等，以便為探尋教師課程能力的發展路徑奠定基礎。

（三）教師課程能力結構探索性因素分析

本階段的調查范圍涵蓋山東省的青島、東營、煙臺等11個城市所屬的轄區，發放350份問卷，得到320份有效問卷。首先，對收集的有效數據進行題項—總分相關、獨立樣本t檢驗，其結果顯示有一個題項（A6題）未達標，將其剔除，得到55個題項構成的課程能力量表。然后進行內部一致性系數檢驗，α值為0.976，大于0.800，說明教師課程能力的總量表信度是理想的。

1.判斷題項的適合度

對“中小學教師課程能力結構模型”的量表進行KMO值檢測，結果發現KMO值為0.960，大于理想標準值0.9。對其進行Bartlett球體檢測，結果顯示χ2值為15498.837，自由度為1485，顯著性值p＝0.000＜0.05，已達到顯著水平，說明該模型量表達到探索性因素分析的要求。

2.因素的提取

利用降維的思想，采用主成分分析法抽取因子，得到初始因子載荷矩陣，再通過斜交旋轉法得到旋轉因子載荷矩陣。［17］對于所獲得的分析結果，以因素負荷值小于0.30、共同度小于0.20、具有多重負荷且負荷值比較接近、因素歸類不當為參照依據，刪除不符合條件的項目，剩下36個項目。最終得到的題項載荷值和共同度如表1所示。

表1 教師課程能力問卷探索性因素分析結果

續表

續表

由表1可知，檢測模型中的36個題項對應因子上的載荷值均在0.5以上，且題項在因子間不存在相互交叉的情況。通過對比各公共因子所對應的題項可知，預設的能力要素和要點的指標分解與探索性因子分析的結果在個別題項上有些出入。具體表現在：原本設置的“教師課程開發能力”可能受樣本量或編制題項數目的影響，經探索之后未能形成一個獨立維度，而“實施能力”中的三個題項（D1、D2、D3）被提取構成一個新維度，這也幫助我們彌補了在思辨研究范式下易出現過度概括或推斷的弊病。從總體的分析情況來看，其核心能力要點與初始預設還是較為一致的。

3.因素的確定與命名

探索分析后，對各維度進行信度檢驗（見表2）。各個維度要素的Cronbach’s Alpha值均在0.8以上，其信度指標理想，說明該結構模型具有良好的信度。

表2 教師課程能力模型檢驗—Alpha系數分析一覽表

公共因子1的9個題項均源自基于理論編制初始問卷的“課程實施能力”維度，故命名為“課程實施能力”。公共因子2對應的“課程研究能力”與模型中的預設要素相對應。公共因子3對應的“課程認知能力”與模型中的預設要素相對應，只是保留題項較少，但也達到了構成一個維度要素的基本要求。公共因子4對應的“課程設計能力”，公共因子5對應的“課程評價能力”也均與模型中的預設要素相對應。公共因子6由3個題項組成，對應題項是從課程實施能力維度提取出來的，依據題項內容，我們將其命名為 “課程資源整合能力”。通過探索性因子的分析，得出中小學教師課程能力結構模型包含6個要素，即課程實施能力、研究能力、認知能力、設計能力、評價能力和資源整合能力，可以看出旋轉后得到的模型具有較好的結構效度。

（四）教師課程能力結構模型驗證性因素分析

為了確保課程能力結構模型的穩定性，修改探索后確定的量表題項，重新選擇樣本開展調查，進行驗證性因素分析。樣本選擇了山東省的濟南、青島、德州等13個城市的中小學教師。發放320份問卷，回收315份，得到有效問卷311份，有效回收率為97.19%。

依據探索性分析得到的教師課程能力結構要素，用Amos21.0軟件驗證構建模型。以311份有效樣本作為分析數據，將其形成的SPSS文件導入Amos，再把各變量逐一帶進結構方程。經模型的“違犯估計”檢驗，剔除A1、F9兩個題項。采用極大似然法，估計“中小學教師課程能力模型”的擬合度，并根據Amos軟件分析的結果，對模型做適當的修正，使某些維度內部殘差之間建立起聯系，從而得到如圖2所示的路徑圖。

圖2 教師課程能力結構模型路徑圖

經過對模型反復校驗之后，使之達到最優擬合水平。由表3可知，χ2／df等于2.222，小于建議值3，則可視為教師課程能力模型是合適的。RMSEA值為0.063，小于建議值0.08；RMR值為0.025，小于建議值0.05；NFI值為0.896，小于建議值0.90，但在0.80－0.90的可接受范圍內；IFI值為0.940，TLI值為0.932，CFI值為0.939，均大于建議值0.90。上述的檢測結果顯示，各項擬合指標均在可接受范圍之內，說明修正后的六因子模型具有良好的擬合性。

表3 教師能課程力結構模型擬合指數一覽表

四、教師課程能力結構模型構建

在文獻分析的基礎上，提出由六維度、21個項目構成的教師課程能力初始模型，經過探索性和驗證性因素分析后，修正為由六維度、20個項目構成的最終模型，如圖3所示。教師課程能力各維度之間不是絕對分離、相互對立的，而是相互影響與交融的關系，其中一種具體課程能力的缺乏會影響教師課程能力的整體發揮。

圖3 教師課程能力結構模型示意圖

（一）課程認知能力：開展課程活動的內在動力

一個人的認知程度會影響其行為的發生，同樣的，課程認知能力作為發展教師課程能力的基礎，其認知水平的高低會決定教師的專業發展能否走得深遠。在這之中，教師需要掌握豐富的課程知識，并在頭腦中形成課程意識，依靠先進課程理念的指引正確認識、理解課程，才能設計出好的課程，進而將其付諸高效實施。因此，教師課程認知能力是一種內在驅動力，在這些課程能力中居于首要地位。

（二）課程資源整合能力：設計與實施的基本保證

當今課程內容日益豐富，除了教材等書本知識，網絡課程資源以及校外的鄉土課程資源等，對學生的成長也具有重要意義。同時，當前的基礎教育改革融入了“課程統整”的概念，強調打破過于注重學科分類的弊端，設置一些綜合性課程，實現學科間的整合互通。如何將這些課程資源進行篩選整合，納入學校課程建設之中，需要教師具備一定的課程資源整合能力。課程資源的整合為課程的設計與實施提供更豐富的資源與基礎。

（三）課程設計能力：教師有效實施課程的前提

設計能力是確保教師能否成功實施課程的必要前提條件。教師在完成課程的開發、資源整合之后，還要根據學生的實際特點和課程內容，對課程目標、內容、學習活動方式以及方法策略等進行合理的選擇、規劃與組織。而教師在此過程中展現出的課程設計能力，好比是在認知轉化為實踐活動之間搭建起的一座“橋梁”，是課程有效實施的關鍵。

（四）課程實施能力：課程能力體系運行的關鍵

對于一線教師而言，其課程能力的核心在于實施力。教師的課程實施是將教師對課程的認知與設計外顯化，是將教師領悟的課程重新建構進而呈現給學生的過程。能力水平高的教師，可以滿足學生的發展需要，調和理想課程與實施情境等諸因素的關系，維持課程體系的平穩運作。

（五）課程評價能力：課程循環運作的重要保證

教師課程評價能力是以教師作為課程評價的主體，依據一定的標準對課程計劃、活動、結果等做出價值判斷的能力。它是影響課程實施與變革的重要變量，它的發揮將會影響后續課程運作的過程，在此基礎上影響改進課程功能的活動。教師課程評價力的核心價值，主要體現在對課程目標、課程設計與實施、教學過程、學生學習課程后的效果等方面的判斷、反思與分析。［18］

（六）課程研究能力：貫穿課程運作的全程

思維的提升需要研究，行動的落實也需要研究。［19］教師應以研究的視野對待課程，積極主動地研究課程、建設課程、調整課程、引領學生，成為課程的創造者。［20］教師對課程的研究要貫穿于整個課程實踐活動之中，從目標的確定、課程內容與資源的選擇與整合，到課程的實施與評價等環節。在地域文化呈現多元、課程管理權下放的大教育背景下，需要教師的課程研究能力，并與其他維度的課程能力相互發生作用，以此來建設富有鮮明特色的校本課程、提升學校教育質量。

五、結論與展望

教師課程能力結構模型，經過前期的文獻研究、教師訪談、專家咨詢，又通過信效度檢測等諸多環節，符合測量學的特征，可以作為測評工具。它是由教師課程認知能力、資源整合能力、設計能力、實施能力、評價能力和研究能力共同組合而成的能力綜合體。六個維度之間存在兩兩正相關的關系，各具體維度能力的改善將有助于教師能力總體的提升。同時，這六個能力成分又具有相對獨立性，各自發揮著特定的作用。

學界可用“教師課程能力結構模型”來考量教師的課程能力水平，為教師能力的完善提供參照標準，進而激發起教師的課程意識和主動適應課程變革的正確態度，造就一批素質高能的新時代教師。與此同時，后續研究需要進一步對該結構模型進行探究，如擴大樣本容量、完善能力結構維度、加強對教師課程能力各題項表述的專家論證。在今后的實證研究中，可以利用“教師課程能力結構模型”編制的調查問卷，對各維度教師課程能力表現水平從人口學層面做具體的差異性統計分析，為教育行政部門和師資培訓基地制定中小學教師專業發展規劃、設計培養方案、組織課程內容等提供依據，對教師能力的培育與提升具有一定的借鑒價值。