美國偏遠地區教師保留策略及啟示
——以阿拉斯加州為例

于 洋，郭 瀟

（湖北大學教育學院，湖北武漢 430062）

21世紀以來，美國師范畢業生減少，且因教師待遇和工作環境因素造成的教師離職現象十分普遍，美國中小學師資面臨難招又難留的雙重困境。2019年，亞利桑那州立大學發布的關于教師短缺的報告稱，美國90%的教師短缺是因教師流失造成的。［1］實際上，美國各州都存在不同程度的教師流失問題。據美國教育研究統計中心（National Center for Education Statistics）數據顯示，教師年平均流失率為8%－16%，教齡在一到五年的教師流失率高達30%－46%，［2］而在其他教育發達國家和地區，如芬蘭、新加坡、加拿大的安大略省，每年的教師流失率僅為3%－4%。［3］

阿拉斯加州作為美國西部偏遠州之一，當地地理環境和氣候條件惡劣，貧困薄弱學校眾多，教師流失情況更加嚴重。教師流失不僅導致了阿拉斯加州學生成績下滑，而且增加了該州的財政負擔。據2017年阿拉斯加州教育政策研究中心（Center for Alaska Education Policy Research）統計，每年因教師流失給該州造成至少2000萬美元的損失。［4］面對教師流失嚴重的問題，阿拉斯加州從2019年開始全面推廣以提高人力資源獲取和改善學校條件為基礎的教師保留政策，該政策此前在本州的8個實驗區取得了顯著成效。我國西部及偏遠地區也面臨著教師“下不去”“留不住”的難題，透過中美國情差異的背后，從美國經驗中或許可以借鏡反觀獲得中國啟示。

一、阿拉斯加州教師流失的特征及原因

阿拉斯加是美國國土面積最大的州，學生總數為全美第七多，教師總數卻為全美最少。［5］2018年，阿拉斯加州教師的平均流失率高達22%，相較于中西部與之面積相當的明尼蘇達州（9%）、威斯康辛州（8%）、內布拉斯加州（14%）和南達科他州（16%）而言，其教師流失率偏高。［6］因其偏僻的地理位置和嚴寒的氣候條件，阿拉斯加州的教師流失又呈現出典型的區域特征和主體特征。

（一）教師流失的區域特征

1.農村地區教師流失率高

在全美教師流失統計中，農村學校教師流失率普遍高于城市學校，而阿拉斯加州的區位短板更為突出。該州地形復雜，交通閉塞，網絡覆蓋不全，北部地區還有極晝極夜現象，氣候極端惡劣。2013－2018年，阿拉斯加州僅農村偏遠地區的教師平均流失率就高達36%，比城市和城郊地區教師流失率高17%（如圖1）。［6］

圖1 阿拉斯加州不同地區教師流失情況（2013－2018年）

2.校長流失率高的地區教師流失率也高

俄克拉荷馬大學尤里克（Urick）教授指出，校長領導力影響教師的留任決策以及實際離職率，且校長流失容易引起教師的離職。［7］在阿拉斯加州，校長流失嚴重的學校其教師流失率也高。在全州范圍內，校長離職的學校其教師流失率為25%，比校長留任學校的教師流失率高4%。這種情況在不同地區也呈現細微差異，農村學校校長離職對教師流失產生的影響比城市學校校長離職對教師流失產生的影響更大（如表1）。校長通過為教師營造工作氛圍和提供專業資源影響教師對組織的支持感和獲得感，當校長離職時，教師容易產生失衡心理，更易離職。

表1 2018年阿拉斯加州校長是否留任所導致的教師流失狀況［6］

3.“兩高一小”地區教師流失率高

“兩高一小”地區是指高貧困、高有色人種率和小規模的學區或學校。有超過75%的學生享受免費午餐或低價午餐的學校被稱為高貧困學校；有超過75%有色人種學生的學校被稱為高有色人種率學校。阿拉斯加州有21.9%的教師在高貧困學校任教，有30.6%的教師在高有色人種學校任教。［8］研究發現，高貧困學校的教師平均流失率為31%，且隨學校貧困程度的增加而增加；高有色人種率的學校教師流失率為29%，比非高有色人種率學校的教師流失率高10%左右。（如圖2）

圖2 2018年阿拉斯加州不同特征學校教師流失情況

此外，小規模學校的教師更容易流失，當一所學校的學生總數在25人及以下時，教師流失率為47%，而學生人數在25－49人之間時，教師流失率相應的減少12%。［6］

（二）教師流失的主體特征

1.第一年入職的教師流失率高

與任職兩年及以上的教師相比，任教一年的教師更可能離職。就全州而言，2013－2018年在該州任職一年的教師平均離職率為35%，比從教兩年及以上的教師離職率高16%；就地區而言，第一年在農村任教的教師離職率為27%，比第一年在城市任教的教師離職率高14%（如表2）。［6］新教師是教師隊伍的重要補給，他們的流失不僅造成機會成本的損失，還嚴重沖擊著教師勞動力市場，造成學校培養成本和人力資本的浪費。

2.低薪多勞的教師流失率高

在全州范圍內，年薪在后1／4的教師流失率為29%，比收入水平在前1／4的教師流失率高10%（如表2），這一特征在農村學校更為明顯，年薪在后1／4的教師流失率高達39%。在同一地區同等工資條件下，承擔更多工作任務的教師流失率更高。2018年，阿拉斯加州有18%的教師擔任多個職位，9%的教師在多所學校任教。不僅如此，在農村任教的教師還必須同時承擔多個年級甚至多個科目的教學任務。2016年，在阿拉斯加農村地區，69%的教師任教多個年級，56%的教師需要同時承擔4－7個班的日常管理工作和4－7門課程的教學工作，甚至有9%的教師日常需要教10個及以上的班級。［9］威斯康星麥迪遜分校柏曼（Borman）教授指出，當一個教師擔任多項職務或任教多門學科時，教師對工作和教學的滿意程度受工作量可控程度和教學準備程度的影響。［10］一旦教師的工作量超出負荷，教師更易因職業倦怠而離職。

3.最終學歷為非阿拉斯加州的教師流失率高

從教師來源看，在阿拉斯加州以外地區獲得最終學歷的教師更易流失。據阿拉斯加州教育與早期發展部（Alaska Department of Education＆Early Development）最新發布的數據顯示，截至2018年，阿拉斯加州有60%的教師畢業于州外。［6］來自外州的教師身處異質文化場域，當面對艱苦環境且缺少人文關懷時，極易出現身份脫域心理，進而選擇離職。全州范圍內最終學歷為非阿拉斯加州的教師年均流失率為24%，明顯高于本地生源的教師流失率。（如表2）

表2 2013－2018年阿拉斯加州不同主體特征教師流失率［6］

二、阿拉斯加州的教師保留政策

美國教學與未來委員會在《教師短缺問題：教師留任是關鍵》（“Teacher Shortage”problem：Teacher Retention is the Key）報告中指出，對教師的高需求不在于入職的教師數量，而取決于教師流失所帶來的巨大空缺。［11］面對教師難留的局面，美國各州紛紛提出應對策略。2018年8月，美國學習政策研究所發布的《從長計議：國家努力通過提高教師專業性來解決教師短缺問題》（Taking the Long View：State Efforts to Solve Teacher Shortages by Strengthening the Profession）介紹了加利福尼亞州、賓夕法尼亞州、愛荷華州等地采取設立獎學金、充分利用退休教師資源、為初任教師提供職前培訓等做法，［12］阿拉斯加州在此基礎上從人力資本和學校組織兩個維度提出更具改革力度的措施。

（一）增加人力資本獲得

人力資本是蘊含于人身上的各種生產知識、勞動與管理技能及健康素質的存量總和。教師職業的特殊性使教師的人力資本具有高投資、高預期價值及高自主性等特性。阿拉斯加州于2019年開始推廣增加人力資本獲得政策，以改善外聘教師流失嚴重問題，該措施已在實驗區取得顯著成效。

1.招聘對象上，增培本土教師

阿拉斯加州有58%的外聘教師在農村和偏遠地區任教，對他們而言，入職初期的場域適應和慣習重構對文化認同產生挑戰，難以在短時獲得歸屬感。但對本土教師而言，熟悉的文化場域利于保留其文化認同和生活慣習，因此更易留任?；诎⒗辜又萁逃c早期發展部的政策，阿拉斯加大學（University of Alaska Fairbanks）也提出了相應的人才培養目標，即該校向阿拉斯加州輸送的新教師比例將從2018年的43%增加到2025年的90%。［13］在實踐中，該州通過開展對獲得有限認證教師的培訓和招聘有農村工作經驗的教師來彌補教師流失所帶來的缺口。

2.招聘方式上，政策宣傳與定向招聘相結合

在招聘階段，實驗區借助媒體詳盡且客觀地分析該地地理條件、文化風俗、招聘計劃、從教后的福利待遇，這一措施不僅吸引了本地有從教意愿的潛在師源，也讓外聘人員清楚了解實際情況并做好從教準備。在招聘過程中，招聘方會給予應聘者極大的選擇自由與尊重，故而基于自己真實意愿選擇留任的教師更易保留。與此同時，實驗區還與該州其他地區和其他州展開合作，定向招聘教師，通過增加應聘機會以篩選適合當地發展的師資。

（二）創新教師專業發展內驅機制

成就動機理論認為，權力需要、親和需要和成就需要是個體實現自我理想和價值的內在推力，能夠提升其自我效能感，激勵個體堅忍不拔并最終實現理想目標。阿拉斯加州從滿足教師自我發展需要的角度制定了保留政策。

1.新教師助推計劃

為解決初任教師流失嚴重的問題，阿拉斯加州分別于2009年和2015年推行了“阿拉斯加州導師計劃”（Alaska Statewide Mentor Project，ASMP）和教師“自我成長計劃”（Grow You Own，GYO）。ASMP是阿拉斯加大學與阿拉斯加教育部門聯合推出的項目，該項目通過給入職教師分配對應學科的導師來提高新教師教學效能和課堂管理能力。在該項目的推動下，2009－2015年鄉村學校教師的保留率從67%提升到了77%。［14］GYO是通過對本地準專業人士、課后輔導人員和獲得有限認證的教師進行職前培訓，幫助他們獲得完全認證的教師專業發展項目。據美國城市研究院（The Urban Institute）的報告顯示，參與GYO子項目“通往教師職業之路”（Pathways to Teaching Careers）的初任教師，比未參與該項目的初任教師任職時間更長。［15］

2.“支持冒險計劃”（Supportive Risk-taking）

“支持冒險計劃”通過賦予教師更大的教學自主權和提供更多的教學資源來促進教師專業發展。在“冒險計劃”的指導下，阿拉斯加州各地區為教師提供的專業發展路徑根據預算和人員規模差異而有所不同。城市學校通常采用“常規專業發展”方式吸引專家與學校合作，為教師提供豐富的教學資源。比如，邀請語言保護專家向教師提供語言和文化指導，請科學家與師生共同討論生態環境變化問題。這種合作形式不僅豐富了教師的專業知識，而且利用U－S合作和課程整合的方式提高了教學成效，給教師帶來更大的教學信心。農村學校主要通過賦予教師更多自主權的方式實施 “冒險計劃”。此前，《不讓一個孩子掉隊法》的頒布深化了學校問責制，教師因力保教學質量而怯于創新教學方法。［16］阿拉斯加州教師改革實驗區的負責人大膽營造開放的人文環境，積極鼓勵教師嘗試新事物，讓教師擔任各自興趣領域的專家。比如，學校根據教師的意愿制定每周一天的非常規課程，包括烹飪、手工、瑜伽、緊急醫療培訓、互聯網培訓、STEAM設計等。這些課程不僅融合了交叉領域的核心技能，而且給予教師極大的自主權，促進教師把教學熱情和信念轉化為教學實踐，為教師專業潛能的發揮提供更大的平臺。

（三）提高教師的學校歸屬感

教師的學校歸屬感，指教師在學校工作過程中對學校產生的依賴和認同，并在學校中體驗到的親切、自豪的情緒。歸屬感作為教師與學校的情感紐帶，關乎教師自我身份的認可、對學校文化的認同和對學校利益貢獻的自愿程度。為了吸引和留住教師，阿拉斯加州注重提高教師的學校歸屬感。

1.提升校長魅力，改善學校氛圍

學校領導、教師、家長之間的相互信任可以有效促進學校改革的實施，有利于減少教師流失。［17］芝加哥大學布麗貝卡·狄松羅斯（Rebecca Dizon-Ros）教授2020年發布的研究表明，校長的管理與改革對教師留任有重要影響，教師寧愿留在績效等級較低但校長有改革魄力的學校，也不愿轉校到等級雖高但校長管理能力較弱的學校。［16］阿拉斯加州西北教育研究中心2019年發布的數據也證實了這一點，校長留任高的地區教師保留率也高。校長提供的心理支持是教師歸屬感的重要來源，這一歸屬感驅動教師主動留下來，尤其是對外聘教師和新任教師而言，他們更在乎的是學校的氛圍，這關系到他們在教學上可利用的社會和專業資源。［18］

2.提高薪資福利，還原熟悉場域

提高教師的薪資競爭力和福利待遇，能夠有效緩解教師流失問題。據阿拉斯加州教育與早期發展規劃部2019年公布的教育經費數據顯示，從2010年到2019年，該州教師工資由每年6萬美元增長到7萬美元。［19］有些地區還增加了一系列福利待遇以提高教師職業的吸引力，如提高教師醫療保險水平、增加教師帶薪休假時長、購買保險、旅行團建、住房補助等。

面對超過半數的外聘教師，重現教師熟悉的生活環境也是該州教師保留的重要措施之一。州內部分地區設立歡迎委員會以幫助外聘教師了解當地文化風俗，打破外聘教師的保護壁壘，增加他們對當地的文化認同。對于偏僻的小型社區，社區工作人員通常采用增加外聘教師與寄宿家庭的匹配度、邀請教師參與娛樂社交、提供生活上的支持等措施提升教師的幸福感。教師在當地教育部門還原的熟悉場域中，體會到土著居民給予的情感關懷，更可能留任。

三、對我國偏遠地區教師改革政策的啟示

我國地域遼闊，西部及偏遠地區面積廣大，其中大部分農村地區經濟條件落后，教育資源不足，教師流失嚴重。如何打破教育資源不平衡，打造一支質量優良、數量充足、自愿扎根西部及偏遠地區的教師隊伍是當務之急。2015年，我國頒布了《鄉村教師支持計劃（2015－2020年）》，［20］針對鄉村教師“請不來、留不住、教不好”的現狀提出了有力的解決措施，并取得了一定的成效。但從實際教師流失率和流失意愿來看，問題依然嚴重。據2018年全國18個省35個縣的鄉村教師在崗任教意愿調查發現，71.56%的在崗鄉村教師希望離開鄉村到城鎮學校任教。［21］借鏡阿拉斯加州教師保留政策及實施成效，我國西部和偏遠地區可以因地制宜地吸取相關改革經驗，在提高工資福利、擴充本土師資儲備和提升教師專業發展等方面調整推進。

（一）提高福利與定向培養相結合

根據個體—環境匹配理論，個體的現實需要、職業期待與組織環境實際供給的一致性對教師的工作體驗有重要影響，教師的待遇和工作付出可作為衡量教師個體—環境匹配度的重要標準，教師的絕對工資和生活補助符合其滿意度時，更容易留任。［22］從2010年起，阿拉斯加州教師的平均工資每年提高2000美元，不同地區還提供包括住房補貼、子女學費贊助、增加帶薪休假時長等福利提高教師保留率。我國關于鄉村教師的研究顯示，當新教師起薪達到4000元時，就有79.4%的在校師范生愿意去鄉村任教。［23］近年來，我國提升了偏遠地區教師工資待遇，但就現實條件而言，仍存在較大的地區差異。因此，提高教師薪酬福利依然是保留教師的重要舉措。

從美國經驗看，本土教師的培養是補充鄉村教師的重要來源渠道。［24］與外聘教師相比，本土教師生活習慣、文化風俗均植根于當地，加之鄉土情懷的影響，增培本土教師更有利于薄弱地區教師的保留。當前我國施行了諸如免費師范生、西部計劃等定向培養本土教師的措施，在一定程度上緩解了教育資源的不均衡。東北師范大學對免費師范生成效追蹤研究顯示，國家免費師范生就業狀況總體良好，政策執行成效顯著，但免費師范生對回鄉任教的認同度僅為25%，且不愿長期留在農村學校任教。［25］為此，在提高偏遠地區教師薪資的前提下，國家應該從法律層面及公民權利層面給予免費師范生政策再設計。首先，政府作為免費師范生政策的制定主體，要完善免費師范生招生、培養、就業的規程，明確違約人員的懲罰規定；其次，高校作為免費師范生的招生單位和培養主體，更應注意政策的導向性，讓政策惠及更多家庭經濟狀況不佳及農村生源學生，以保證政策實施的有效性；最后，鼓勵免費師范生從崗位認識、地區反哺、報考流程、未來就業等全方位考慮選擇本地就業。

（二）助推教師專業發展

促進教師專業成長是穩定鄉村教師隊伍的長久之計。阿拉斯加州有針對初任教師的培訓，也有針對全州教師專業提升的計劃，覆蓋面廣且有政策保障。同時，學校根據自身的資源及優勢，給予教師極大的教學自主權，教師在完成限定任務的情況下有權豐富課程內容，形成偏遠地區因地制宜的教育模式。在相對寬松的教育模式下，教師能把工作激情轉化為扎根于場域的教學實踐，提升工作滿意度和面對挫折的韌性。［21］我國在促進教師專業發展方面也提出了相應舉措，尤其是《鄉村教師支持計劃（2015－2020年）》［20］頒布后，各省市根據當地實際情況開展國培計劃、網絡研修計劃、新教師培訓計劃等，大幅度提高了教師的專業素養。但仍存在培訓名額分配不均、培訓過程流于形式、培訓內容不符合一線教學需要等問題。據調查，在《鄉村教師支持計劃（2015－2020年）》［20］實施后的3年中，四川南充有20%的教師沒有參加過任何培訓，參加培訓的大部分教師也僅局限于縣內，56.6%的教師參加培訓次數不足3次。［26］因此，我國應當立足西部及偏遠地區的實際情況，推行滿足地域差異、精準學科差異、符合教師年齡差異的并以課堂教學和課堂管理為主的教師專業發展計劃。此外，在學校層面，校長可以根據學校實際鼓勵教師在保障完成國家課程的基礎上，探索學科內容整合和課程組織的更新途徑，鼓勵教師對課程結構、教學方式、教學理念的反思和創新，在充分利用校內教師資源和校外支持的基礎上，通過多元主體的協同合作助推教師專業發展。

（三）建立教師留任內驅機制

阿拉斯加州注重滿足偏遠地區教師的精神需求，尤其是對于外聘教師而言，歸屬感的獲得會極大提高教師保留率。阿拉斯加州從提升教師的生活質量和教學獲得感入手，同時提升校長魅力并改善學校氛圍，盡可能提供便利條件促進外聘教師融入當地生活，從而建立教師與學校及當地強烈的情感聯系，增強留任的內驅力。一直以來，人們總是對西部及偏遠地區學校形成封閉落后的刻板印象，鄉村教師在城市人和農村人眼中呈現出不同的身份，在城鄉二元對立的文化沖突中，鄉村教師退化成了“邊緣人”，缺少職業認同感。［27］因此，建立教師留任內驅機制，首先，應該扭轉這種刻板印象，正視西部地區的相對獨立性，打破城鄉二元對立局面，從認知上改變對西部教師“邊緣人”的錯誤評價，給予教師職業充分的尊重。其次，應該充分發揮偏遠地區的場域特色，在情感和生活上為教師提供最大的支持，幫助教師理解、融入偏遠場域的獨特文化并建立情感紐帶，以增強學校和地域歸屬感。同時，在招聘教師和培養準教師時，既要真實展現地域現狀，使他們有備而來，又要給予他們鄉土關懷，促使教師自愿融入該地并充滿激情地投身到教育和文化建設中。最后，校長應該充分利用辦學自主權，給予教師足夠的情感信任和精神支持，并以改善學校文化和學校氛圍的形式，鼓勵教師積極參與校本課程開發和學校改革，增強他們的主人翁意識。當教師的生活情感得到滿足、智慧和能力得到認可時，教師對學校的依戀感和歸屬感也隨之增強，他們更可能留任。