從實踐性知識反思教師教育課程改革
——基于師范生教學視頻的實證研究

魏 戈，呂雪晗

（1.首都師范大學初等教育學院，北京 100037；2.華東師范大學教育學部，上海 200241）

教師教育改革是教育體制改革的母機，優秀的師資隊伍是教育公平與質量的重要保證。《教師教育課程標準（試行）》中明確指出，以“育人為本、實踐取向、終身學習”作為教師教育課程的核心理念，通過優化教師教育課程結構、強化教育實踐環節，提高師范生實踐能力，使其成為反思性實踐者。［1］以實踐取向引領教師教育課程改革，關鍵在于培養師范生的實踐性知識。實踐性知識是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成，并通過自身行動做出來的對教育教學的認識。［2］230現有研究對在職教師（特別是有經驗教師）的實踐性知識探討頗為豐富，但對職前教師的關注較少。只有抓住師范生實踐性知識的實然狀態，才能為實踐取向的教師教育課程改革提供精準的建議。為此，本研究以不同學科專業師范生在實習期間錄制的教學視頻為一手素材，通過視頻分析法探究師范生實踐性知識的實然狀態，力圖回答：師范生實踐性知識在真實教學情境中的表征情況如何？不同學科專業的師范生實踐性知識表征有何差異及其產生原因為何？

一、師范生實踐性知識表征

艾森克和基恩（Eysenck＆Keane）指出，表征是在實物不在的情況下指代這一實物的任何符號或符號集。［3］“知識表征”就是使用這些符號對知識進行的指代。實踐性知識作為一類特殊的知識，緘默性和內隱性使其內嵌于教師的教學情境和行動中，因此我們需要借助知識表征讓教師言明處在情境中的自我，它是教師呈現教學信念的有效途徑。［4］

關于實踐性知識表征的類型，艾爾巴茨（Elbaz）于1983年指出實踐性知識并非總是清晰、具體的，而需要借助一定的情境進行區分。其中，實踐規則和實踐原則體現的是教師的教學知識，意象則是教師實踐性知識各方面的體現。［5］克蘭迪寧等人（Clandinin，et al.）將形象、實踐原則、慣例、個人哲學、比喻、周期、節律以及敘述連貫性作為教師實踐性知識的表征。［6］阿拉斯等人（Allas et al.）借助視頻錄像、口語報告、撰寫筆記等多種反思工具探索師范生教學后的得與失，形成了動態化的表征結果。［7］本研究主要借鑒了陳向明對教師實踐性知識表征的分類，［2］113-146基于師范生實踐性知識的獨特性，將師范生實踐性知識的表征歸納為如下五類。

（一）標簽類表征

標簽是人們對自身評價和自身看法的概括性關鍵詞。標簽類表征是師范生在課堂教學時對帶有教師個人特質的實踐性知識的呈現，往往與師范生的教育信念和價值觀等主觀因素相聯系。主要包括教育信念、個人哲學和教學風格。

（二）符號類表征

符號是人們共同約定指稱一定對象的標志物。師范生通過語言、文字、聲音、圖片等語言和非語言方式對有獨特意義和情境的實踐性知識進行呈現，使課堂具有鮮明特色。主要包括習慣性口語、身體語言和情境符號。

（三）圖式類表征

圖式是有組織、可重復的行為模式或心理結構，是一種動態可變的認知結構。圖式類表征是將反映師范生在課堂教學時對自身、教學、學生和教育情境的認知，轉化為關于學生及課堂的實踐性知識的呈現。主要包括意象。

（四）行動類表征

行動既是實踐性知識的表達方式，也是實踐性知識的來源。行動類表征將師范生通過行動發現的有關學科、課程、課堂及教學等方面的認知和經驗再以行為表現的方式呈現在課堂教學中。主要包括行動規則和實踐原則。

（五）言語類表征

言語是人們進行溝通交流的主要方式。師范生通過言語對話來實現與學生的溝通，表達自己對教育教學、學生和自身的理解，使教師可以言明自身觀念并完成提問、總結與反思等教學環節。主要包括表達規則和邏輯原則。

二、研究方法與設計

本研究以大學本科三年級師范生實習期間錄制的教學視頻為分析資料，捕捉師范生實踐性知識的實然表征。

（一）樣本情況

我們邀請了北京市某區參與教育實習的66名小學教育專業師范生加入研究。對師范生進行匿名處理（如ST1，ST2……ST66）。選取師范生在教育實習中錄制的課堂教學視頻為樣本，依據各學科特性將其中涉及的七門學科歸納成語言類、數理類及藝術類三大類（見表1）。

表1 樣本選取情況

（二）資料分析

資料分析的流程見圖1所示。首先，在每門學科中至少選取一個視頻樣本進行觀看，直到大致掌握師范生的教學情況。其次，基于以上情況初設編碼表并羅列師范生實踐性知識的表征項。隨后，進一步觀看視頻并完善編碼表（見下頁表2）。其中，每個樣本的教學視頻至少觀看兩遍：第一遍，整體看師范生授課思路、安排等，標記課堂環節關鍵點和需要反復看的部分。第二遍，重點看已標記環節，基于編碼表對視頻中實踐性知識賦值，以“1分”為滿分對師范生的知識表征進行量化評價。比如，關于師范生在課堂上設計學生活動環節的具體情況，有所體現則“得1分”，不體現或完成欠佳則“得0分”。最后用SPSS統計分析，得出研究結論。在分析過程中所得分數與總分的比值，即得分率，并繪制成散點圖，可知該得分率在中高水平聚集，方差為0.015，說明實踐性知識的課堂表征水平穩定。

表2 師范生實踐性知識在課堂教學中的表征一覽表

圖1 師范生教學視頻的分析流程

不同專業師范生的實踐性知識在一定程度上“齊頭并進”（見圖3）。縱向看66名師范生在各表征上的樣本數據，可知師范生在課堂教學中呈現最好的是符號類表征，得分率為0.78，其次為圖式類與標簽類表征，得分率為0.77和0.76，均高于平均水平0.74，而行動類和言語類表征則普遍低于平均水平。

圖3 各表征中師范生實踐性知識得分率柱狀圖

整體而言，大部分師范生在真實的教學情境中表達出了相對高水平的實踐性知識積累，但對于不同類別的表征形式仍有不同程度的困難需要攻克。

三、研究發現

（一）基于整體表征情況的分析

師范生實踐性知識整體表現較為穩定，平均得分率在0.74左右（見圖2）。橫向看66名師范生

圖2 師范生在實踐性知識表征上的得分率散點圖

（二）基于學科差異的分析

1.不同學科類別的差異

不同學科類別師范生的實踐性知識的表征有較大差異，平均得分率為0.74（見圖4）。數理類師范生表現最好（0.78）且得分率超過語言類師范生（0.72）。語言類師范生的該類知識表征水平低于樣本平均水平，而藝術類師范生（0.77）雖低于數理類，但得分率仍較平均水平略高。

圖4 各類學科師范生在實踐性知識表征上的得分率柱狀圖

為直觀對比各學科師范生實踐性知識的表征情況，我們將三類學科師范生實踐性知識的得分率兩兩組合并分為三組，統計各項表征得分率及差值，分別取差值最大的前十項合并同類后綜合前二十項結果并歸納分析（見表3）。

表3 綜合三類學科師范生差異最大的實踐性知識表征得分率前二十項統計表

數理類師范生善于借助情境。比如，在《兩位數加兩位數》教學視頻中，師范生ST3巧妙地借助了學校正在舉行的活動編寫習題：“老師得知咱們學校要舉行滑旱冰表演，我發現訓練場內有23個人，場外有12個人，那么誰來幫老師算算一共有多少人？”數理類師范生在課堂引入時的符號類表征更強，他們善于從實際生活入手，關注學生興趣，設置實際問題，充分體現數理類學科的應用性。

藝術類師范生側重人文取向。比如，在教授澳大利亞民歌《剪羊毛》的課堂上，師范生ST4用了四分之一教學時間介紹歌曲的歷史文化，為學生的學習和理解作鋪墊。可見，該類學科的人文性較強，不僅需要教師利用本學科教學知識，還要具有相應的跨學科意識，具有對課程知識的豐富儲備。

語言類師范生實踐性知識的整體表征水平處于劣勢。語言類師范生將更多精力放在設計課堂環節上，而非像另外兩類學科進行較多的課堂練習和活動。比如，師范生ST6在題為《描寫植物》的語文課堂上給學生提供仿寫和練習的時間后，引導學生思考大自然和人類的親密關系，但這一環節并沒有讓學生自己總結提煉。

2.具體學科之間的差異

不同學科師范生實踐性知識的表征存在強弱對比（見表4）。其中，英語、信息和中文師范生的實踐性知識表征低于平均水平，而數學和美術師范生則遠遠高于平均水平。在符號類表征上，數學師范生得分率略小于美術師范生，由于其輔助教學資源和滲透文化方面較弱，情境設置和呈現方式設置更強，因此整體仍然較弱。在行動類表征上，操作性較強的美術課堂更關注學生的學習進展情況并有意及時給予學生反饋，但數學課堂更聚焦思維邏輯的訓練，即深度而非廣度，因此該類表征較弱。

表4 師范生實踐性知識表征形式在各學科課堂上的得分率表

（三）基于表征形式特點的分析

符號類、圖式類和標簽類表征呈現了教師、學生和課堂之間相輔相成的關系，行動類和言語類表征則進一步說明了實踐性知識這一特殊類型的知識在教育教學中的重要性，師范生在實踐和行動中獲取知識具有重要意義。

1.符號類表征中多情境設計、少文化內涵

師范生的符號類表征水平較高是由于其教學設計與呈現狀態較好，多數能夠從學生的學習興趣著手，嘗試使用輔助工具并設計合理的教學活動（見表5）。但是，在某些方面存在較大差異，比如，在教學內容中滲透文化內涵的要求，對除藝術類學科外的師范生而言較高。尤其是語言類學科，本應塑造學生人文思想的卻更加注重工具性而非人文性，其中，英語學科最為明顯。雖然師范生對設計教學情境等要素有所理解，但在實際操作上仍需提高意識。

表5 符號類表征情況

2.圖式類表征中多參與課堂、少分析學情

師范生在“關注學生的參與程度”上都做到了以提問和追問的方式引導學生理解知識，但在了解學情和關注差異方面存在缺失（見表6）。不了解學情是當前師范生的普遍問題，割裂學生與授課內容的聯系會使學生難以將知識形成體系。由數據得知，科學和美術師范生在這方面整體缺乏；而在語言類學科中，英語師范生得分率僅為0.31。相比之下，數理類師范生在了解學情的表征上有較好呈現。原因在于，數理類師范生會經常設置復習、練習環節，有效引導學生熟悉和鞏固以前的知識，這值得其他學科師范生借鑒。

表6 圖示類表征情況

3.標簽類表征中強教育信念、弱教學特色

師范生普遍在與學生互動方面表現較好（見表7）。比如，他們在吸引學生和加強師生互動等表征上得分較高，但是過多的師生互動掩蓋了師范生個人的教學風格。另外，師范生的板書設計存在差異。板書對語言類師范生的作用是“筆記本”，對數理類是“草稿紙”，對藝術類則類似“展板”。有邏輯性、功能性和美觀性的優秀板書有助于學生梳理和建構課堂知識和體系，師范生需有意識地完善板書設計這一最直觀的課堂表征。

表7 個人標簽類表征情況

4.行動類表征中強學科教學、弱育人意識

師范生的行動類表征水平參差不齊，同一表征中既有得分率0.98的對專業學科知識有效且高分的呈現，又有得分率為0.39的課程知識實踐問題（見表8）。實現良好的學科知識融合對師范生難度很高，語言類和數理類師范生較少延伸課堂知識，而藝術類學科由于需要學生在行動中學習，則更易體現教育教學的活動性和拓展性。此外，師范生在確認學生是否理解所學方面得分較低（0.32），有時會因為教學進度而忽略學生真實的學習。

表8 行動類表征情況

5.言語類表征中多鼓勵引導、少深度邏輯

言語類表征課堂對話的集中體現（見表9）。在提問方面，師范生雖然使用了追問，但是由于問題的質量不高容易導致課堂教學較為單薄。而在總結方面，幾乎所有師范生都能使用鼓勵性語言并結合知識點概括學生回答，但很少能進一步升華學生的觀點，導致師范生的課堂“扁平化”，即環節完備但缺少縱深。同樣的，科學和信息師范生在課堂總結和教學內容邏輯性的表征上都存在缺少邏輯性的問題，這需要他們有意識的改善。

表9 言語類表征情況

四、討論與建議

（一）積累專業能力，展現教師教育價值

師范生在教學設計與教學方法上的專業能力普遍較強。研究發現，對培養師范生有著高標準、高要求的教師教育能夠使師范生的實踐性知識在符號類與圖示類表征上呈現較高水平，體現其扎實的教學基本功。產生這一現狀的原因有兩方面：首先，多數師范生有能力將精心設計的教學內容以完整課堂的形式呈現在教學視頻中，并有效運用多種教具完成教學目標；其次，長期浸淫在師范院校的教學技能訓練已使師范生熟諳課堂要素與各教學環節的作用，他們善于通過課堂環節的設置引導學生認識、理解和運用知識。比如，數理類師范生常以課堂測試、練習和復習了解學情或幫助學生鞏固知識，在三類學科中表現最佳。盡管有部分師范生因缺乏實踐經驗還無法完全脫離教學預設，但整體而言，師范生實踐性知識的表征水平已在重視實踐能力的教師教育課程中成型。因此，當前教師教育課程應堅守實踐取向，著力培養師范生的專業能力。

（二）代入教學情境，構建優質課堂互動

本研究中，師范生實踐性知識雖然在標簽類、行動類和言語類表征上表現不佳，但卻在師生互動方面呈現較高水平。產生這一現狀的原因有二：首先，師范院校為師范生提供了教育情懷的根基，使師范生更容易代入教師的角色，進而樂于與學生互動，更關注有經驗教師與學生的相處方式并嘗試學習；其次，尚未進入工作崗位的師范生接觸了較多的教育學理論，有“以學生為本”的教學理念，愿意作為引導者與學生互動，善于使用鼓勵性語言，努力讓所有學生參與討論。對此，師范生應不斷探索教師身份的本質，深入理解教師與學生的關系并展開互動實踐；教師教育則應持續為師范生提供此類情境導向與職業熏陶，進一步助力師范生身份適應和教學質量的向好發展。

（三）完善教育實踐，消除實踐性知識斷層現象

師范生實踐性知識中緘默性的符號類、圖式類、標簽類表征的呈現情況強于外顯性的行動類和言語類表征，得分率也出現了明顯“斷層”。形成這一不良現象的原因有二：一方面，由于當前我國師范教育受到知識為主的課程觀和教師專業發展理論的影響，側重于培養師范生專業知識和教育理念，有助于其建立理論知識系統。但是，正如范梅南所說，理論性知識并不會自動導出恰當的教學行動。［8］缺乏實踐教學經驗的師范生無法在實習中迅速整合與表達出行為類表征的所需知識。另一方面，當前我國師范教育較少引導學生將教育知識表達在教學過程中，忽視了理論與實踐間“橋梁”的建立。比如，大部分師范生對學科融合的課程知識或以學生為中心的理念都有較深的認識，但很少能在課堂教學行為中有明顯呈現。為此，本研究對當前的教師教育課程提出以下建議。

1.加大教師教育課程的實踐比例

師范教育階段應加大實踐比例使師范生在掌握理論知識的同時不斷體驗和參與實踐。“適量多次”的實踐安排能保證師范生在學有所獲的情況下增加實踐教育的頻率，同時增加其在真實教育情境中常態化、系列化的實際體驗。另外，師范教育應提升師范生將理論知識進行實踐展示的能力，即促進其實踐性知識在行動類和言語類表征上的提升。在未參與教育實踐時，師范生也可利用微格教學等方式實現這一任務，通過回看自己的教學視頻及師生點評，積累并使用實踐性知識，使其更多、更好地呈現在課堂教學中。

2.改革教師教育課程的教學方法

師范教育應在注重理論知識和教育教學技能的同時增加師范生的體驗機會。任課教師應充分尊重師范生的學習主體性，采用點撥指導和生生互評的形式，并在課后及時完成教學反思。師范生的實踐性知識很大一部分來自其過去十幾年的學習經歷，但這類知識十分模糊和主觀。因此，教師教育者在該階段應提供優質課案例并引導其代入課堂教學的真實情境中，不斷熟悉與模仿。最后，還應通過聽課、觀課、評課及撰寫課堂記錄等方式促進師范生實踐性知識的習得，成為聯結師范課程教學與實踐性知識表征的“橋梁”。

（四）突破學科界限，化解教學刻板化問題

因不同學科的關注點和側重點不同，部分師范生課堂教學的學科印記過于明顯，打破了實踐性知識的獲得與呈現之間的平衡，使課堂出現“刻板化”問題。造成這一問題的原因有二：一方面，我國大部分地區仍在沿襲小學分科教學制度，師范生難以跳出自己的學科專業背景；另一方面，雖然我國部分師范院校設置了兼教學科，助力師范生在增加一項學科技能的同時進行學科融合，但大部分師范教育管理者只將這一措施置于其職業發展的工具性上，而在選擇兼教學科和對師范生專業發展的影響上缺乏引導與調控。為此，本研究提出以下建議。

1.培養具有跨學科教學能力的教師

近年來，隨著社會對教師素質要求日益提升，我國師范教育要求師范生有能力打破學科界限并擁有跨學科理念。具體而言，應建立跨學科師范教育體系，培養教育教學能力強、關注學生身心發展特點的教師。師范教育應注重全科知識的相互貫通，通過對全科教學法、課程標準及教材的研究，打通學科知識與教育教學知識的脈絡。同時還應滿足跨學科教育的合理師資配置、豐富實踐性課程以及完善實踐指導體系等。

2.引導及調控師范生對兼教課程的選擇

部分開設兼教課程的高校一直以來都賦予了選課最大化的自由，這導致師范生在兼教學科中學到的知識參差不齊，最終應用到課堂教學上的表征差異愈發加大。因此，我們認為師范教育管理者應在一定程度上引導、調控、甚至合理限制師范生對兼教學科的選擇。

具體而言，一方面，師范教育管理者應引導或要求學生盡量不選擇同一類學科作為兼教學科，比如，中文師范生不建議選擇英語作為兼教學科等，在必要時可以為師范生規劃選擇范圍，以使選課更具可控性。此外，管理者應鼓勵學有余力的師范生至少選一門跨學科門類的兼教學科后再選擇其他學科，以實現實踐性知識的大力度融合與高密度表征。另一方面，由于兼教課程需要長時間和系統性的學習，增加更多學科學習內容對本就擁有高強度專業課程的師范生而言并不現實。因此，師范教育管理者可設計有關各學科教學教法的高質量講座式課程，即使無法深入學習也能夠使師范生獲得借鑒與思考。最后，同師范生的原始學科一樣，兼教學科的學習也應設計實踐環節，在“適量多次”的教育實習中增加兼教學科的實踐機會或微格教學等環節。

五、結語

縱觀21世紀國際教師教育改革的進程，始終與教師實踐性知識的習得聯系在一起。在職前教育階段考察師范生的實踐性知識表征樣態，挖掘教師職業復雜性構成的本質，能夠幫助我們更加明確師范生培養方向與教師教育的改革走向。最后，本研究在理論與實踐方面提供三點啟示。

第一，關注師范生實踐性知識具有未雨綢繆的意義。實踐性知識的習得不僅是經驗積累，更是一個體認的過程。為培養高質量的教師，教師教育者需要思考如何在師范教育階段就夯實其實踐性知識的根基，從源頭為師范生筑起實踐性知識的高臺，是教師專業發展的早之所為。

第二，師范生教學視頻應成為教師專業發展的重要反思素材。不難發現，師范生在實習時的教學視頻富含巨大的價值。與敘事研究和案例研究不同的是，教學視頻不僅能如實反映師范生在真實教學情境中的行動，更可以助力師范生在回顧視頻時自我反思，是促進師范生發展實踐性知識的真實的專業學習之路。［9］

第三，教師教育課程改革應該基于證據支持，通過形成性方法記錄師范生培養的全過程。正如本文對師范生教學視頻的研究，是在實踐反思取向下對師范生實踐性知識的階段性評價。師范生的實踐經驗在一次次實踐的觸發和探索總結中逐步融合為個人知識，師范生在每一個學習階段的形成性評價都是其專業發展的臺階，需要教師教育者持續關注師范生實踐性知識的發展，助力其成長為“四有”好教師。