創設有“品質”的地理教學情境

邵俊峰

【摘要】地理教學應關注課堂的“品”和“質”，通過創設“有溫度”的教學情境提升課堂“品位”，以“真實”的教學情境推動學生“品味”。有“品質”的教學情境關注文化蘊含、歷史溫度、學生經驗，重視劣構問題的提出與情境的貫穿。

【關鍵詞】地理情境;溫度;真實;品位;品質課堂

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2021）03-0073-05

核心素養是能力、品格等整合在一起的應對復雜情境所需要的綜合性品質，情境是培養和評價學生核心素養的重要載體。學生的綜合性品質需要學生與情境任務持續互動，在不斷解決問題、創生意義的過程中得以養成。筆者認為在地理教學中應該關注課堂的“品”和“質”，倡導“有品位”“能品味”以及“有質感”的地理“品質課堂”。“品質課堂”關注學生綜合性品質的養成，重在一個“品”字，既要體現情境的“品位”，也關注情境任務下的“品味式學習”，因此，“品質課堂”離不開適合的教學情境。筆者曾應邀開設《等高線地形圖》（滬教版高中地理教材）一課，獨特的情境創設提升了課堂的“品位”，又能讓學生充分“品味”地理的趣味，現以此課教學為例，來談談如何創設有“品質”的地理教學情境。

一、創設“有溫度”的教學情境，提升課堂“品位”

課堂不是機械的知識、原理傳授，也不是單調的試題訓練，而應該是有溫度的、讓人感覺溫暖的地方。課堂的溫度來自課程、資源、媒體、師生關系等各個要素，但教學情境無疑在其中起著引領作用。有溫度的情境能使課堂充滿詩意、充滿故事、貼近學生，從而提升課堂的“品位”。

1.有文化蘊含的情境。

廣義的文化強調一種精神力量與人格風范。有文化蘊含的情境能使學生在新知識建構中有更多精神層面的收獲。例如，等高線是冷冰冰的線條，但等高線背后的地形則體現著一種精神力量。在教學《等高線地形圖》一課時，上課伊始，為體現山地的文化內涵，筆者把自己撰寫的一首詩“我是一道古老的山巒”呈現給學生（見下頁），引導學生在朗讀中體會山地的獨特的姿態，體會那種來自地球內力作用的蓬勃向上的力量。

我是一道古老的山巒/我延伸在原野/像一條艱難行走的巨蟒/像一串起伏跌宕的音符

我是大地俊朗的容顏/我的曲線優雅而又剛強/我的脊梁挺拔而又驕傲/我的谷底幽深而又寧靜

我的頭頂覆蓋著皚皚的白雪/我的腳底踩著滾燙的熔巖/我并不懼怕地球內力的爆發/板塊擠壓只能讓我生命不斷成長

我身上深深刻著流水的印記/我是河流活力的源泉啊/我是大地生命的庇護——我擋住冬日的寒風/也將潮濕的海水化為甘露

上述詩句也體現了地理學科文化。地理學科文化是地理學科在形成和發展過程中所積累的語言、圖像、價值標準、思維與行為方式等的總和。作為兼具文理科的學科，地理學科文化是科學精神與人文情懷的統一。地理學科應傳遞一種科學精神，帶領學生以真誠而敬畏的態度去探究自然規律的奧秘，研究人類活動的合理性。

本課情境設計中，筆者采取“劇本式”步步推進情節的方式，將每一幕劇情都配上詩句，讓學生在感悟“詩情畫意”中深化對等高線地形的認識。例如，第二幕：初識等高線——千巖萬壑初相識，分付晴嵐面面開;第三幕：相戀等高線——人間自是有情癡，此事無關風與月。

文化內涵不僅僅體現在詩詞的引入上，它需要“像呼吸一樣自然”地滲透進教學設計之中，滲透到課堂的每一分鐘里。筆者還在課堂中加入“等高線的歷史”、對古代等高線圖的品評等環節，讓自然地理也煥發出人文氣息。

2.有歷史溫度的情境。

情境不是一堆拼湊的素材、數據，地理情境的溫度體現在“人”作為地理環境的被影響者和影響者的存在，體現在對地理環境“時空變化”的呈現。將地理環境與“人”關聯，與真實的歷史事件關聯，以此為脈絡進行的情境創設就有了歷史的溫度。本課中，筆者以歷史事件“木門道之戰”為線索設計情境，將歷史事件還原在具體的等高線場景中。“木門道之戰”發生在三國時期，諸葛亮第四次北伐（231年）因糧盡退軍，魏將張郃追擊蜀軍至木門道，被蜀軍射殺。本課以木門道所在的地區（甘肅天水）的等高線地形圖為載體，結合這一歷史事件，帶領學生探尋等高線地形圖的奧秘。由于歷史事件的貫穿，讓地理情境具有了歷史的溫度。在利用歷史事件作為教學情境時，教師要關注以下三個方面：

（1）利用好歷史事件發生的區域。教師要研究歷史事件發生地的區域特征，探究區域環境的時空變化，并結合教學主題形成區域探究背景。本課中，筆者以甘肅天水木門道附近的區域為研究藍本（地形實景圖見圖1），用制圖軟件制作由簡單到復雜的等高線地形圖讓學生進行探究（見圖2、圖3）。

另外，教師還可以結合木門道自然景觀的變化，適當滲透人地關系的思想。木門道的名字體現了歷史時期當地豐富的森林資源，是“木材外運的通道”。結合木門道區域荒山禿嶺的現狀，以及當地給河流的命名（如泥漿河），教師可以引導學生分析當地可能經歷的人類活動（植被破壞等）。

（2）利用好歷史事件本身。結合教學內容，將歷史事件化為可用的教學資源或地理實踐素材。在本課中，筆者提供了《三國演義》中的情境描寫：

……鄰只管追之。此時天色昏黑，又一聲炮響，……大石亂柴滾將下來，阻其去路。鄰大驚，急回馬時，背后早被木石塞滿了歸路，中間只有一段空地，兩邊皆是峭壁，郃進退無路。忽一通梆子響，兩下萬弩齊發，將張郃并百余個部將，皆射死于木門道中……

根據這一歷史情境，讓學生在等高線地形圖中描繪蜀兵退卻、張郃追擊路線及蜀兵伏擊處，并由學生代表解釋其所繪線路的地理依據，復原當時驚心動魄的戰爭場景。將等高線圖融合進戰爭場景，讓學生真實感受等高線圖的作用，并初步體驗等高線圖的應用。

（3）拓展歷史事件，形成新的教學活動。歷史事件中蘊含的地理要素是有限的，為達到更深入的探究效果，教師需要對歷史事件進行拓展，創造出更多的有關聯的探究情境。例如，本課的“初識等高線”環節，筆者設計了這樣的情境和任務：

因為是三國古戰場，當地政府要以此為依托改善環境，大力發展旅游業。據此，請完成三個任務。任務一：設計一條由木門村連接周邊區域的道路。任務二：在圖中規劃當地農田的分布。任務三：當地要恢復植被，但資金有限，只能引種一處，請設計種植在哪里，并說明理由。

之后，學生小組合作進行道路規劃設計，用圖例標出農田分布區域，以及規劃恢復植被的區域，并由小組代表上臺展示、說明理由。歷史事件的拓展延伸指向等高線地形圖的現實應用，使學生的探究既順暢又深入。學生體驗了地形對交通線、農業布局的影響，并在研究各種方案中加深了對人地和諧觀的理解。

3.貼近學生經驗的情境。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》指出，教師在選擇情境時需要考慮貼近學生知識水平、生活實際，使學生理解情境。貼近學生的教學情境有利于激發學生興趣、幫助學生理解，因而是“有溫度”的情境。大自然中的高山河谷對城市中的學生來說比較遙遠，等高線地形圖又非常抽象，教師要尋找一個易于學生理解與接受的方式，把“大自然引到學生身邊”。筆者在《等高線地形圖》一課中，主要通過以下三點措施讓情境更貼近學生。

（1）讓學生直觀認識地形模型。在“初識等高線”環節中，教師提供山地模型，讓學生嘗試指著模型說出主要地貌類型：山峰、山脊、山谷、鞍部、陡崖、緩坡等，教師搭設“支架”，引導學生初步認識各種地貌形態。

（2）從概念理解到模型制作。教師首先從概念、歷史出發，讓學生獲得等高線的基本知識。以地形模型及等高線基本知識為經驗，讓學生在等高線地形圖（圖2）上指出相應的地貌類型。在此基礎上，教師布置任務，讓學生兩人為一組用橡皮泥捏出該等高線圖代表的地形模型（教師現場指導、評價，學生說明成果）。這些層層深入的活動，緊貼學生的生活經驗與認知規律，加強了學生的體驗。

（3）將等高線地形圖賦予“生命”，引導學生深入探究。自然地理環境不僅與人類關系密切，其自身也是具有“生命”的。等高線地形圖也是如此。筆者在“相戀等高線”環節中，將等高線地形圖比作一個需要了解的“戀人”，賦予等高線地形圖以“生命”。要深入了解“戀人”，需要關注“他”的幾個重要特征：

一是“身高”與“身材”。筆者讓學生結合圖3這一等高線地形圖，思考其“身高”與“身材”問題：該等高線圖的最高點的海拔范圍是多少？圖示區域的相對高度是多少？根據上述數據推斷“身材”如何、屬于哪一類地貌？這些問題貼近學生的認知經驗，學生很容易理解：“身高”就是“絕對高度”，即“海拔”，“身材”與“相對高度”“地形起伏狀況”有關。但學生要回答這些問題，需要調用“等高線數值的判讀”“相對高度范圍的計算”“山地、高原等各類地形的判斷標準”等知識及遷移應用能力。學生通過計算，得到“最高點的海拔范圍在1850米～1900米、相對高度在250米～350米、地貌類型為山地、‘身材不佳”等結論。

二是“顏值”。該山地的“顏值”如何？山地的“顏值”取決于“水”和“植被覆蓋率”。基于此，筆者提出兩個任務：（1）山因水而秀，該圖中哪里可能分布著河流？請在圖中繪制河流，并標出流向。（2）人因一頭濃密的頭發而增色，大自然的頭發就是森林，探究該區域森林狀況如何，需要補充哪些資料？如何探究？前一個任務關注等高線地形圖中地形對河流分布及流向的影響，強調的是綜合思維。后一個任務關注學生分析問題的能力，蘊含著人地和諧的價值觀。

三是“出生地”和“家史”。即探究甘肅天水這一區域的地形及植被變化狀況，以及從該區域發生的歷史事件中研究地形對人類活動的影響。

通過以上接“地氣”的情境問題，學生在一步步的探究過程中強化了對等高線圖的立體感知，學會了從整體的視角判讀等高線地形圖的方法，在對等高線地形圖這個“戀人”有了比較清晰、完整理解的基礎上，培育了人地和諧觀。

二、以“真實”的教學情境。推動學生“品味”

《普通高中地理課程標準（2017年版）》強調，要高度重視復雜、開放性真實問題情境的創設，把具體任務盡可能放在真實、復雜性的現實情境中。真實情境是打通知識世界或符號世界與現實生活世界的橋梁，是最具現實意義的情境，是學生適應終生發展的關鍵能力和必備品格形成的載體。真實的情境是學生充分“品味”的基礎，只有學生的“品”，才知情境真實之“味”，才能從真實情境中獲得能夠分析真實問題、解決真實問題的關鍵能力。

1.真實情境的分類。

學科知識、學科情境只有轉化為真實情境才能被學生真實“品味”。根據領域，真實情境主要分為以下四種：（1）生活情境。生活情境主要從學生熟知或陌生的生產、生活中整合資料，如從“篁嶺曬秋”這一美麗生活場景中提煉出等高線與生產、生活密切關聯的情境。（2）學術情境。學術情境主要來自大學教材、地理學術論文中的研究成果，包括研究過程、圖表數據等，可以成為學生課堂“品味式學習”的真實情境。（3）社會熱點情境。社會熱點情境與社會時代發展密切相關，例如“一帶一路”、精準扶貧等重要的國家或國際行動，以及疫情影響下的產業變化，大型工程的決策等熱點問題。（4）歷史事件情境。歷史事件情境主要從歷史文獻、歷史遺跡中提取人地關系的素材，關注地理環境及其變化對人類活動的影響，如秘魯山區三千年前的培高田地農業技術、秘魯馬丘比丘古城天文臺的地理作用、地理環境對古巴比倫和古埃及文明形成的不同影響等，本課的情境設計就是來自“三國木門道之戰”這一歷史事件情境。

2.從真實情境到劣構問題。

真實情境下的問題大多是劣構的。和良構問題相比，劣構問題通常缺乏明確的問題目標，沒有明確的問題解決路徑。“品味式學習”就是基于對真實情境和劣構問題的體驗、探索與思考。在模式化情境、良構問題中學生只能有淺層次的、條件反射式的習得，而真實情境、劣構問題是學生深入品味、獲得問題解決經驗的必要途徑。傳統的等高線地形圖教學中，往往以抽象的、模式化的等高線圖為載體，貌似降低了教學難度，但學生由于脫離了真實的情境，獲得的是暫時性的、順序化的知識，在遇到真實復雜問題時，往往缺乏分析應對能力而導致“腦子一片空白”。本課中，筆者選取的是基于真實區域繪制的等高線地形圖，該圖等高線復雜且排列無序，山峰、溝谷眾多，對學生的判讀要求很高。同時，提出了劣構的任務（問題）：根據等高線地形圖用橡皮泥捏出地形模型、在等高線圖中畫出“木門道之戰”中行軍線路、伏擊地點等，這些任務綜合了多種能力、多種知識，沒有現成的解決路徑與答案，鍛煉了學生的分析、應用等高階思維及實踐能力。

3.真實情境貫穿全過程。

傳統的地理課堂中，地理情境僅僅是用作課堂導入，或是解釋一個地理觀點，這樣的地理情境是碎片化、不成系統的，導致地理課堂成為“散裝”的課堂。情境的真實性使情境具有延展的可能。教師充分利用真實、復雜的情境，構建可以延展的“故事”，并貫穿整個課堂，讓學生經歷完整的思維發展過程。

在本課中，教學設計圍繞著“三國古戰場”這一真實情境進行。從“走近山地”到“初識等高線”再到“相戀等高線”，最后到“走進等高線”，基于“三國古戰場”這一區域的等高線地形圖，學生在真實情境中探究的問題有：該區域是什么地形？該區域地形有什么特征？該區域地形對歷史上這場戰爭有怎樣的影響？如何利用該區域地形改善環境、發展經濟？等等。學生沉浸于真實情境，完成與情境主題相關聯的一系列探究，課堂在不知不覺中層層推進，素養在潤物細無聲中得到提升。讓真實情境成為貫穿課堂的一個個有關聯的“情節”，其邏輯順序一般有兩種：

一是梯度推進。根據學生的認知規律，由淺入深，由表及里呈現真實、復雜情境。例如，教學中可以先截取真實等高線地形圖的一個局部，在學生對局部圖深入探究后，再呈現較大尺度的復雜等高線地形圖，引導學生用更廣闊的視野開展進一步的探究。

二是抽絲剝繭。即由整體到局部的探究。教師一開始就呈現完整的等高線地形圖，由于其復雜性，學生在判讀中會遇到很多問題。教師根據學生判讀中出現的問題，有針對性地帶領學生進行現場學習，根據現場學習的結果解決一個個存在的問題，最終達到順利判讀，以及科學應用真實、復雜等高線地形圖的目的。

提高課堂品質是一項系統工程，有溫度的、真實的教學情境是提升課堂品位、支撐學生“品味式學習”的關鍵，利于加強學生對情境的沉浸感，激發學習興趣、提高學習品質，在對情境的“品”中發展關鍵能力，培育科學精神和人文情懷，從而獲得素養的真正提升。