醫學本科生跨文化能力培養的實踐及啟示

韓 葉 方 衛 吳 昊

海軍軍醫大學國際軍事醫學交流中心外語教研室，上海 200433

《柳葉刀》文化與健康委員會指出：“對健康文化系統性的忽視是推進實現最高水平的健康的最大障礙?！盵1]目前醫學教育和醫療服務中存在忽視患者的文化習俗和背景、文化意識淡薄、培養文化能力的途徑狹窄、溝通存在障礙、缺少系統性的培訓等問題[2-4]。健康領域下的跨文化能力研究側重國外健康領域下文化能力的內涵介紹[1]或國外跨文化醫學教育的方法及對我國的啟示[5]，然而很少涉及在現實教學過程中如何結合專業特征進行文化能力的培養。語言是任何文化中最重要的要素，人們用其來參與文化、描述文化、解釋文化以及回應文化[6]。大學英語課堂不僅是教授語言的場所，更是培養學生“基于跨文化知識、技能和態度，能夠有效地、恰當地在跨文化情境中交流的能力”[7]的載體。在大學英語教學過程中，如何進行過程性文化教學來探索提高醫學生文化能力？對醫學生的跨文化能力培養需要培養學生的何種能力，包含哪些要素？教師使用何種教學方法才能夠更好地培養學生的文化能力？這些都是醫學生英語教學需要攻破的難題。

1 醫療領域下的文化能力

“文化”是指人類行為的綜合模式，包括不同種族、族裔、社會或宗教團體的語言、思想、行為、習俗、信仰和制度[8]。不同文化之間的衛生實踐具有多樣性、復雜性和連續性的特征[9]。人類的價值觀和行為在很大程度上受到社會因素的影響，作為醫療實踐中不可忽視的重要因素，文化影響人們求醫、回應醫療信息、對病因和疾病性質的看法、疾病的定義、醫患之間的溝通、包容醫療提供者和對待治療的態度。

“文化能力”意味著在患者及其社區的文化信仰，實踐和需求的背景下，作為個人或組織能夠有效工作的能力[2]，強調的是衛生保健人員（如醫生和護士）對不同的社會階級、種族、民族健康狀況的差異和衛生服務質量的不平等保持敏感，并通過認識到在衛生實踐和健康觀念上不同民族和種族文化的差別，從而努力解決問題，保持工作的效率[10]?？偟膩碚f，健康領域下的跨文化能力是將文化、階級、種族、種族背景、價值觀、宗教等知識整合和轉化為標準、政策、做法和態度，能夠為來自不同文化的患者提供合理的服務，將背景知識和文化意識轉化為健康和心理干預措施的能力，從而在跨文化接觸中支持和維持積極健康的醫患關系[11]。因為健康領域下“文化能力”的培養具有重要性和現實意義，醫療實踐工作需要通過量身定制來滿足病患的社會、文化和語言需要[12-13]。

2 教學過程

筆者在2020 年9 月至11 月開展了融合大學英語教學與醫學生跨文化能力培養的行動研究，課文選取新世紀大學英語系列教材綜合教程第3 冊的2 個單元，分別是《給史蒂夫的一點兒心意》和《牽手》，教學對象是來自包括臨床、護理等專業的155 名大二學生。教師通過結合單元主題和學習主體特征來確定跨文化能力學習目標，課堂上通過跨文化英語教學的五項基本原則，即思辨（critiquing）、反?。╮eflecting）、探究（exploring）、共情（empathizing）和體驗（doing）[14]開展教學。學生通過啟發式問答意識到認知方面的差距，通過文本細讀理解語言知識點，對課文中的話題進行反思和討論，課后結合主題進行小組報告。以下是結合醫學生這一學習者專業特征，遵循跨文化能力培養五項基本原則，進行跨文化能力培養的過程。

2.1 思辨與反省

思辨是一個需要接受專業訓練的思維過程，思辨者在此過程中將觀察、經歷、思考、推斷或溝通所獲取的信息概念化、運用、剖析、整合和評估，并且做到“清晰、準確、精確、一致、相關、證據、理性、深度、廣度、公正”[15]。首先，教師通過學習和拓展文中詞匯，來明確概念，來運用、分析、綜合和/或評價跨文化醫患溝通中的現象。如在涉及偏見（bias）的課文中，學生總結常見的偏見，如種族歧視（racism）,性別歧視（gender bias）和年齡歧視（ageism）等，學生通過舉例，思考現象背后產生的歷史、社會、社會經濟等原因。其次，了解健康差異是培養醫學生跨文化能力培養的重要部分，前者包括醫療條件、醫保水平、環境污染、居住條件、宗教信仰、飲食健康對人的影響等。第一單元主題是人與人之間的關系，教師發問“在醫療方面，人與人之間是平等的嗎”。課堂活動包括學生聽力練習、圖片描述、結對練習和小組討論。教師幫助學生認識到不同國家、地區、群體等由于社會經濟因素、環境因素存在健康差異（healthcare disparity），如在新冠疫情期間，不同種族、不同經濟地位、不同生活環境的曼哈頓人和布魯克林人的不同經歷。最后，大學英語課堂的跨文化學習幫助醫學生推翻頭腦中的假設，做到“清晰、準確、相關、證據、理性”。在頭腦風暴和討論成見（stereotype）時，有學生指出西方總是認為中國很落后。教師追問這一觀點的出處和支撐依據，學生并無相關佐證。種種跡象表明，隨著中國綜合國力上升，國際影響力不斷提升，這種想當然認為在西方人眼中中國很落后的觀點本身就是一種成見。通過思辨與反省，學生更好地理解自身的優點和缺點，發現并質疑自己潛在的價值和信念，挑戰自己的觀念、感覺和行為背后的假設，找到隱藏的偏見，承認自己的恐懼，發現不足和有待改進的方面[16]。

2.2 探究

探究能力是獨立學習能力和終身學習能力，是學生積極獲取信息，尋求資源，獨立思考，創造性地解決具體問題的過程，在這一過程中學習活動由問題牽引，成為尋求新的知識與新的理解的過程[14]。大學英語課堂中可根據文中出現的異國文化和制度名詞進行精講細講，可將單元主題和健康領域結合，授課內容、拓展閱讀和討論部分聚焦醫學相關的、醫學生所關心的話題，引導學生開展自主式探究學習。課文中史蒂夫是一位身患唐氏綜合征的美國白人，學習課文前，教師介紹了唐氏綜合征的起因，并帶領學生學習了課文中大量描寫唐氏綜合征患者樣貌的詞語和表達方式。英文文章對于醫學生而言，是探究國外醫學實踐，醫學信仰，醫療保障制度的窗口，醫療制度指醫療政策和法規，如就醫制度、住院制度等。教師就課文中出現的文化名詞group home（集體之家）、social security（社會保障制度）進行拓展閱讀和視頻學習，比較中國相應的舉措。另一篇課文中談到丈夫臨終之前的經歷以及死亡降臨前孩子進行宗教儀式（give service）的做法。教師補充視頻材料引導學生比較和思考不同文化對于死亡的態度和做法，如非洲西部的國家加納棺材文化、墨西哥亡靈節（The Day of the Dead）、巴西葬禮直播文化等。課后，小組準備關于中國對于死亡的態度和做法的課堂報告，對比、探析不同文化現象后的文化觀念。

2.3 共情和體驗

美國學者Calloway-Thomas 把共情（同感、同理心）定義為“通過想象在認知、情感和行為等層面進入和參與文化他者的世界的能力”[17]。大學英語課堂醫學生通過扮演跨文化角色、觀賞跨文化電影或閱讀跨文化案例，間接地體驗跨文化溝通情形，然后通過討論或頭腦風暴進行反思，達到對于來自不同文化，不同民族，不同社會經濟水平的對象的共情體驗。第一單元中，學生通過體驗深刻感受到己所不欲，勿施于人，明白應當開放、包容地對待和我們不同的人。教師通過提問引起學生反思，如果未來的同事身患唐氏綜合征，你樂于和他/她一起工作嗎？學生回答問題談論到殘疾人時用“abnormal（不正常）”以及“easily outperform him/her（輕而易舉比他/她表現好）”。這反映出某些學生對待弱勢群體的態度存在偏見，而醫生這一職業又需要從業者對不同文化背景、經濟地位、教育背景、不同健康水平的人等具備人文關懷的能力。教師進一步發問：“想象如果你身患唐氏綜合征，你希望他人怎么對待你？”通過想象練習，學生加強了對自身偏見的認識。正如課堂引入部分約翰·多恩的詩所言：沒有誰是一座孤島，在大海里獨踞；每個人都像一塊小小的泥土，連接成整個陸地。第二單元中，學生通過課堂角色扮演，實踐如何安慰來自于異國文化剛經歷過親人去世的家人，在角色扮演中經歷、體驗和內化多元文化溝通的技巧，探析自身態度和認識，并和心理咨詢所提議的正確做法進行對比。

3 醫學生跨文化教學建議

3.1 兼顧教學對象專業特性

中國本科醫學教育標準—臨床醫學專業（2016 版）對臨床畢業生應達到的基本要求之一是能夠了解影響人群健康、疾病和有效治療的因素，包括健康不公平和不平等的相關問題，文化、精神和社會價值觀的多樣化，以及社會經濟、心理狀態和自然環境因素。在跨文化能力的學習過程中，教師需要考慮到學習主體的特性以及在跨文化能力培養時如何對加深學生對自身價值體系和個人身份發展的思考[18]。由于授課對象是醫學專業學生，所以外語的跨文化教育應當結合醫學專業[19]。對于學生跨文化能力的培養更應該注重在健康領域下不同文化間的價值觀、文化習俗以及對文化現象和觀念的理解能力和辨證思考能力。

3.2 營造移情的學習環境

學習環境和文化氛圍是實施醫學教育環境的重要方面。教師應該為班級公開對話創造一個安全的空間，告訴學生不要因為公開承認自己的偏見而相互責備或感到羞愧。因為害怕失敗或丟臉可能會阻止醫學生去公開談論他們想要克服的偏見，所以課堂討論保持建設性、機密性對于解決跨文化能力中的歧視、偏見和刻板印象等是必要的。在注重學生跨文化能力培養的課程中，建議教師首先在課堂組織學生創建家庭人口信息統計圖（涵蓋民族、教育背景、經濟及性別等），該活動旨在揭示每位學生的社會文化背景都具有多樣性。課堂開展的教學活動包括啟發性問答、討論、角色扮演和想象練習（如想象自己是所閱讀的文章中的某一角色）。通過創造移情的學習環境，教師以一種對個人有意義并不具威脅性的方式來幫助學生探索世界，培養多元文化的開放思想。

3.3 基于研究的深度學習

教師在課程中以內容為依托，利用課堂的學習文本創造跨文化情境，設計課堂活動幫助學生培養發現新文化知識的能力（發現）；和自身文化相對比（比對）；解讀某一事件或材料的能力（分析）[20]，促進學生對學習內容的深度學習。為了促進對話題的理解與應用，課后教師可以根據單元主題特點聯系醫學文化布置小組作業，作業的形式不限，涵蓋調查報告、角色扮演等。研究型的深度學習以學生為中心，聚焦培養醫學生跨文化溝通能力，強調知識講授的同時，也注重學生自主探索新知，構建知識，激發學生創新思維。

3.4 培育全球性關愛傾向

在當今世界全球化的背景下，溝通與合作已經成為了全球不同文化交流的必然趨勢。大學英語課堂是學生了解異國文化的窗口，創造了促進健康領域下醫患跨文化理解的情境。醫學生的專業特征要求學生具有全球性關愛能力，基于文化知識培養學生具有文化意識、正確的文化態度，觸動、培養學生更具有愛心和同情心。其中，批判性思維、觀點采納、掌握多種語言、多元思考和跨文化沖突解決能力是培育學生全球性關愛傾向時需掌握的具體技能，也是醫學生學習醫學跨文化知識，形成正確的文化[21]意識以及具備和異國文化患者溝通的文化能力必備的技能。

4 小結

課堂行動研究結合醫學生的專業特征，通過創造移情的學習環境、基于研究的深度學習來培養學生對異國文化尤其是醫學文化差異的認知能力，能夠得體有效地和異國文化人群進行交流以及傳播中國文化的能力。除此以外，本實踐研究還注重引導學生深刻認識未來職業——醫生這一角色和職責，學會尊重差異以及培養在跨文化交流中對不同文化培養好奇心，同理心和敬畏之心。然而，醫學是社會和文化的產物，融合醫學生特征的跨文化能力培養的大學英語教學涉及醫學、人類學、社會學等領域知識。這對于大學英語教師是個挑戰，因此還需要跨學科的合作來促進醫學生對異國醫學觀點、現象和做法的更好的文化理解和溝通。