構建與應用童話情境課堂教學模式的思考

溫玉梅

隨著教育理念的不斷革新，小學語文統編教材的全面使用以及低年段學生在學習方面的內需，傳統的課堂已經滿足不了當前社會背景下的語文課堂，但是筆者從學校的實際課堂教學調研中，發現依然還存在一部分傳統的“老師講，學生聽”“語文課堂就是講好語文若干知識點”“重點詞句按照標準答案理解”的課堂，學生在課堂中絲毫感覺不到學習母語的樂趣，語文學科的“人文性”無法體現。這樣的教學導致的后果就是教師教得辛苦，學生學得吃力，沒有樂趣。一、二年級的學生剛走進小學的校門，對學校的學習和生活都充滿了新奇與期待。如果課堂死板沉悶又或者是不符合他們的年齡認知特點，就會令學生在語文學習的起始階段就對語文學習望而卻步。

筆者結合地域的教學實際和學生認知水平特點提出，最有效的課堂就是根據學生的年齡特點和認知水平構建他們喜愛的教學模式。而童話無疑是低年級學生最喜歡的文學體裁，在一、二年級的課堂創設童話情境教學，在課堂中以童話為主線，課堂上營造童話式教學情境與氛圍，對學生在聽、說、寫、創作等語文核心素養方面的提高起著重要的作用。結合以上實際需求，筆者在第一學段兒童構建童話情境教學模式與應用中有以下幾點思考：

一、基于童話元素引入，激發學生學習的興趣

第一學段的學生剛從幼兒園到小學，來到一個完全陌生的地方，對小學的學習和生活都充滿了新奇與期待。在幼兒園階段，課堂以幼兒的基礎認知、生活技能為主，課堂教學方法主要是游戲。但是小學的課堂卻要依據課標，每節課目標明確，要完成一定的知識量，特別是語文課程，識字量很大，要求認識常用的漢子1600個，其中800個左右會寫，還要學會組詞、閱讀的方法、完成五萬字的閱讀量、背誦優秀詩文50篇（段）以及學會把自己想說的話用幾句話表達出來。這些都和幼兒園有很大的區別，學習任務也增大很多。面對這大量要完成的學習任務，唯一的落腳點就是課堂，也就是說課堂教學效率要高。如果課堂死板沉悶，會令學生對語文失去興趣。那么，如何讓學生喜愛語文課堂？最有效的方法就是根據學生的年齡特點和認知水平構建他們喜愛的教學模式，而童話則是低年級學生最喜歡的文學體裁，課堂引入童話元素，創設童話情境教學，可以很好地激發學生的學習興趣。比如，單韻母a、o、e的教學，在課堂上教師就可以引入童話故事來展開：一天清晨，太陽公公才探出一點點頭，勤勞的大公雞就起來了，它一起來就“o、o、o”的打鳴了，小麗聽見了，也走出來，張大嘴巴“a、a、a”地唱起了動聽的歌謠，歌聲引來了一只大白鵝，它浮在水面上靜靜地聽著，不知不覺把頭埋在背上睡著了。一個小故事就讓課文的整個畫面活起來了，還可以在復述、創編小故事中發展學生的表達能力、想象能力。利用故事，找出故事中的關鍵人物：大公雞、小女孩、大白鵝，然后分別來演一演，在表演中學習字母的發音，四聲的正確讀音，觀察字母的字形，規范學生的書寫，就一個簡單的故事，讓學生輕松地記住了這個清晨的場景，記住了小女孩的歌聲，記住了大公雞的勤勞，記住了大白鵝的悠閑……字母的音、形、書寫在不知不覺中就烙在了學生的心中。“興趣是最好的老師”，課堂中激發了學生的學習興趣就等于激發了學生最大的學習潛能。

二、基于文本內容整合，打開學生閱讀思維的大門

部編版的教材內容豐富，有童話、有識字、有古詩詞、有寓言故事等，面對這些不同的文體，怎樣進行文本解讀呢？又如何進行文本的整合呢？“人無體不立，教無體不靈。”因此，小學語文教學需要有一點“文體意識”，應該根據不同文體的不同特點，確定不同的學習目標和學習內容，采取不同的學習策略和學習方法。這樣的解讀與思考才能保證語文的文本個性和教學的靈活性。第一學段的文本文體豐富多樣，有哲理小故事、童話故事、記敘文、散文、詩歌，等等，不同的文本題材結合文本的內容進行整合，不同的文本有不同的閱讀方法，童話情境模式的構建就是以文本的內容為課堂童話故事的構建基礎，結合文本的不同內容創作不同的童話故事引進課堂，學生在故事中進行文本學習。如，《樹和喜鵲》一文，本來這篇文本就是一個童話故事，所以課堂教學的故事模式就是文本，結合樹和喜鵲展開教學。教學創設兩個故事場景，第一個場景抓住關鍵詞“孤單”，因為只有一棵樹、一只喜鵲，圍繞樹和喜鵲展開想象，理解孤單;第二個場景抓住關鍵詞“快樂”，因為種了很多樹，來了很多喜鵲，再次圍繞樹和喜鵲展開想象，理解快樂，并且找到快樂地源泉。通過這樣的兩個故事場景引導學生讀懂文本。又如，《黃山奇石》一文，這是一篇寫景的散文，是作者在游黃山時的經歷與見聞，以怪石為落腳點，描寫了“猴子觀海”“仙桃石”“仙人指路”等奇石。像這種文本，又如何構建童話情境模式？結合文本的學習需要：①感受黃山奇石的神奇與有趣;②流利地朗讀文本，會用自己的話描述黃山奇石;③用自己的話說說某處景物。如何把文本變得有趣易學呢？可以創設兩個故事情境，第一個情境是小導游選拔賽，以小組形式進行文本閱讀，讀懂黃山奇石的奇與趣，然后小組展示，評比出最受歡迎導游小組，在這個小組學習中，無形中是讓學生讀懂文本，奇石奇在哪里？趣在哪里？小導游選拔就是學生口頭表達的訓練，在選拔中通過互動，提升學生口頭表達的能力。第二個情境就是“最美游客”的評選，教師出示一些祖國名川大山的圖片，讓學生認知觀察，然后用自己的話表達出來。這其實是引導學生學以致用，模仿《黃山奇石》作者的優美語言來描述祖國的大好河山，在“最美游客”的評選中既鍛煉了學生的觀察、表達能力，還教會學生表達要抓特點，要有層次，要用上優美的詞句。兩個故事情境的構建，使課堂更加輕松，學生在玩中學、在學中樂。

三、基于單元整合構建，夯實學生語文素養

部編版第一學段教材的編排每個單元都有一個不同的主題，有“自然的秘密”“兒童生活”“傳統節日”“童話故事”“集中識字”等，每一個不同的主題學習的要求就不一樣，那么，在課堂模式構建時就可以基于單元主題為核心創造童話故事，整合單元教材進行教學。二年級上冊第二單元主題就是“集中識字”，由《場景歌》《樹之歌》《拍手歌》《田家四季歌》四篇識字材料組成，從語文要素看，既有量詞的積累，又有動物、樹木和農事的名稱、特點的了解，同時，四篇識字材料都以韻文的方式出現，在以識字為重要目標的基礎上，滲透中華傳統文化。從文化的角度來看，這四篇材料和第一單元的主題“自然的秘密”又有一定的聯系，《場景歌》描寫的是海邊、山村、公園和少先隊員活動的場景，《樹之歌》描寫的是不同的樹種和它們不同的特點，《拍手歌》介紹的是動物的特點，《田家四季歌》寫的則是不同季節的農事。結合這些內容，教師在童話情境課堂構建中可以延續第一單元的故事情節，結合識字的內容進行整合教學。如，教學量詞時，可以跟著小蝌蚪走進池塘里，在不同的場景中認識量詞;教學動物、樹木名稱時，可以跟著蒲公英媽媽到處飛翔，認識不同的樹木;學習農事時，可創設跟著豌豆媽媽來到田里，和農民伯伯一起勞動，認識農事。教材是范本，是教師教學的依據，但是如果在教學中整合教材內容，利用童話故事情境進行學習，有助于學生在學習中進行創作，想象，在學習中以單元為基礎，也有利于學生學習知識的整體性，容易把零碎的知識聯系在一起，有利于記憶。在整個童話情境課堂學習中，教師的故事創作也在潛移默化地影響學生，給他們創作的素材和范例。因此，在童話情境課堂的學習的過程中也夯實了學生的語文素養。

四、童話情境課堂的幾個誤區

研究表明，在童話情境課堂教學中有幾個誤區是要注意的。誤區一：切忌故事情境離開文本，為了所謂的故事情境而生搬硬套故事情節。誤區二：教學要緊緊圍繞目標展開，不能為了故事情節而忽略了教學目標的達成，故事情境不是單純地講故事，而是在故事情境中引導學習，學會語文知識。誤區三：創設故事情境不宜多，不能一個接一個情境呈現，變成喧賓奪主，故事情境只是學習的手段和策略，最后課堂的落腳點是學生在故事情境中學習語文知識，提高語文素養。

五、應用推廣的意義

部編教材的內容更貼近兒童生活，更具童真與童趣，并且在教學目標和學習層次上更明確，這就對一線教師課堂教學無形中有了新的要求，一線教師就應該與時俱進，跟上新教材的步伐。童話情境教學模式的構建就結合部編教材內容進行編排，創設童話情境模式，切合第一學段兒童的年齡特點及認知水平，符合《義務教育語文課程標準（2011版）》的要求。課堂教學若不創新，仍以傳統的模式與教法，學生將失去學習語文的興趣。因此，筆者認為，構建童話情境課堂教學模式有利于扭轉學校教師傳統的教學方法及低效的教學模式，通過借鑒前人已有的研究經驗展開童話情境教學模式的研究，總結出適合課堂教學的經驗，為其區域小學課堂教學模式提供示例。

童話情境教學模式的構建及應用研究，主要的關注點是教師的“教”與學生的“學”，教師創設怎樣的課堂模式引導學生進行學習，提升語素養，這個過程必然促使師生共同成長。學生在童話情境教學模式中進行實踐、想象、學習，提升語文聽說讀寫的能力。教師在童話情境教學模式的構建中進行新教材的研究，課堂模式構建的探討，在這個過程中提升對新教材的認識，提升課堂駕馭能力。

參考文獻：

[1]汪潮.小學語文部編教材文本解讀及學習設計[M].福建教育出版社，2020.

[2]李吉林.李吉林與情境教育[M].北京師范大學出版集團，2012.