基于產教融合的高職工匠型人才培養研究
--------基于湖州職院的“兩院三核”工匠型人才培養模式分析*

吳國強 ， 高東燕

(湖州職業技術學院 a.教務處； b.商貿與經濟管理學院， 浙江 湖州 313000)

2017年“兩會”，李克強總理在《政府工作報告》中明確提出,建設制造業強國，必須大力弘揚工匠精神、培育 “中國工匠”。培養適應技術發展要求、德技雙馨的高素質技能人才，是高職院校教學改革的目標和關注的焦點。近年來，湖州職業技術學院(以下簡稱湖州職院)根據國家和浙江省的有關文件和政策，深化產教融合，以工匠學院和產業學院為平臺，積極構建融職業核心能力、核心素養、核心技藝為一體的人才培養模式，積極為經濟社會的高質量發展培養現代工匠型人才。

一、工匠型人才的緣起與發展

探討工匠型人才，首先應明確何為工匠。在中國古代，“工”意指樂人或匠人。“匠”在《說文解字》中專指木工，在《考工記·匠人》中則指水利系統修建者。更多文獻認為，“工”與“匠”同義或相近，如《辭海·工部》中解釋說，“工，匠也”。“匠籍”制度產生后，“工”“匠”合二為一，“工匠”意指有專門戶籍的專業技術人員。根據技藝水平，“工匠”可分為三個層次：普通工人叫“百工”，有專業技能的叫“匠人”，某一領域的技術專家叫“巧匠”“匠師”等[1]57-66。由此可見，“工匠”與技術技能是緊密相聯的，不僅指具備技術技能的專業人員，還指有術業傳承的傳統和工匠精神[2]8-12。

工匠精神由來已久。古希臘稱“非利唯藝”的純粹精神為工匠精神[3]29；中國古代從工作追求、實踐理念、職業信仰三個角度，認為工匠精神須“尚巧達善”“知行合一”“德藝兼修”。現代工匠精神不限于制造業領域，強調精雕細琢、精益求精，包括道德和制度兩個層次，有賴于“校企交替、共育工匠”的機制[4]92-97。自2016年《政府工作報告》中出現工匠精神一詞之后，各級政府文件頻繁提及工匠精神。如：人社部、財政部出臺的《關于深入推進國家高技能人才振興計劃的通知》(人社部發〔2016〕74號)提出：“培養造就一大批具有高超技藝、精湛技能和工匠精神的高技能人才。”[5]教育部、財政部發布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》(教職成〔2019〕5號)也明確提出：“培育和傳承工匠精神”“養成嚴謹專注、敬業專業、精益求精和追求卓越的品質。”[6]鄧紅寶等通過分析全國31個省市工匠人才評選文本，發現工匠精神由精益求精的“匠心”、專注堅守的“匠行”和責任擔當的“匠品”三個層面構成[7]75-79。在《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》(國發〔2019〕4號)出來以后，很多省市出臺的職業教育改革實施方案都提到了工匠精神。如《浙江省人民政府關于印發浙江省深化產教融合推進職業教育高質量發展實施方案》(浙政發〔2020〕27號)中，把工匠精神與敬業守信、精益求精、敢于創新和新時代技術技能人才聯系起來[8]。又如《江西省人民政府關于印發江西省職業教育改革實施方案的通知》(贛府發〔2019〕21號)，要求把工匠精神作為技術技能人才的核心素養[9]。由此可見，關于工匠精神，雖然論述各異，但都包含三個方面的內容：一是專注堅守、精益求精；二是崇德尚能、德藝兼修；三是傳承引領、勇于創新。

現階段，我國各級政府對技術技能人才的培養都提出了具體要求。這里的技術與技能既有區別又有聯系，從不同學科和不同角度出發認識二者的關系，往往各有差異，但現在多把二者疊加使用。從人的角度看，技術與技能主要指操作方面的技藝、知識、經驗、才能等[10]71-82。此外，現代經濟和產業發展要求工匠型人才既要掌握已有的技術技能，還要勇于創新，突破窠臼，能進行技術創造和運用，不斷發展和掌握新的技術技能。這在諸多政府文件中都有所體現。綜上所知，現代工匠型人才是指具有精益求精、德藝兼修等工匠精神，具備高超操作技藝、知識、經驗、才能，敢于創新并勝任現代產業領域工作的高技術技能人才。

二、產教融合對工匠型人才培養的作用

產教融合可以為工匠型人才培養提供有效的支撐和有利的條件。無論是產教結合、產學合作，還是校企合作，與產教融合都有所不同。其區別在于：(1)前三種合作的主體相對獨立，達不到某種應有的你中有我、我中有你的交融程度；(2)前三種合作普遍存在“校熱企冷”現象，合作主體之間互動不足，只有學校單方面的熱情，無法維系合作關系的持續和深入。產教融合不能止步于生產與教育的結合、產業與教育的結合，或企業與學校的合作，而應實現產業和教育的充分互動和交融。實現這一目標的一個重要標志是新的產教融合體的產生[11]51-56。職業院校應該順應社會發展要求，積極啟動產教融合體建設，促進職業教育與產業、職業院校與企業的充分互動和交融。

現代工匠型人才是能夠滿足現代產業要求的，兼具高度工匠精神和高超技術技能的人才。古代的一對一學徒制，學徒拜一人為師，學一人之技，就可以成為某一方面的能工巧匠。傳統學徒制雖然可以保證工匠的培養質量，但其培養規模太小，且單個師傅的技術技能儲備也有很大的局限。現代經濟高度發展，產業分工越來越細，對技術技能的要求越來越寬泛，對工匠型人才的需求量也越來越大。為適應現代經濟發展對技術技能人才的大量需求，班級授課制成為培養技術技能人才的主要方式。從此，教師成為專門職業。在班級授課制條件下，教師的團隊能力克服了單個師傅的局限，但也存在一些問題。班級授課制的主要問題是教師大多缺乏產業一線的實踐經驗，他們的教學往往偏重理論，明顯滯后于產業發展。班級授課制的缺陷，導致學生的實際工作體驗和技術技能訓練明顯不足。總之，傳統學徒制和現代班級授課制各有利弊，培養現代工匠型人才應該各取其長，各避其短。

產教融合為現代學徒制提供了新的培養模式，為學生學習和教師教學提供了具有雙重屬性的復合平臺。在這種培養模式中，學生兼具了學徒和員工兩重身份，可以實現“做中學”“學中做”。教師也可以通過企業掛職，有效彌補實踐能力的不足，提高技術技能的教學水平。同時，學校聘請企業人員擔任兼職教師，也可以在很大程度上彌補學校教師的不足。學校教師和企業兼職教師兼具師傅和企業管理者雙重身份，可以緊密銜接學生的學習和工作，為現代工匠型人才的培養創造更好的條件。產教融合使學生對工匠精神和技術技能有更深切的認識，更具體化的感悟，為培育學生的工匠精神和職業習慣提供了良好的環境氛圍[12]109-112。

三、產教融合“校熱企冷”的原因分析

實踐中，產教結合、產學合作和校企合作長期存在“校熱企冷”的問題。表層原因在：(1)職業院校和企業之間沒有真正實現水乳交融，雙方的合作僅限于某一個或少數幾個方面，停留在較淺層次，沒有擴展至整個產業鏈。(2)職業院校和企業之間互動不足，往往是學校熱情有余，而企業則是冷淡應付，合作動力不足。深層原因在：(1)產教融合思維欠缺。在產教結合、產學合作和校企合作的慣性思維下，人才培養被看作是職業教育和職業院校的事情，被認為是一個“教育問題”。其實，這是一個典型的“教育立場”問題[13]1-9。而在產教融合思維下，職業教育和產業發展則是彼此交融、互為條件的人才培養，既是“教育問題”，更是一個“經濟問題”，具有復雜的經濟社會背景。所以，政府應對職業教育與產業發展、職業院校與行業企業進行系統性的制度安排和頂層設計。(2)利益保障和合作機制不完善。在產教結合、校企合作中，職業院校處于主導地位。在利益保障和合作機制不完善的情況下，企業的利益往往得不到保障，企業希望的合作效果常常難以實現。久而久之，企業就沒有了合作熱情。

“校熱企冷”導致產教融合難以持續和深入，不利于工匠型人才的培養。相對于古代工匠，現代工匠要掌握的技術技能更加復雜，需要面對的產業領域更加多樣，在人才需求規模和培養效率要求方面也不可同日而語。這就需要職業教育和產業、企業充分配合，彼此交融，充分互動，建立和完善現代學徒制和企業新型學徒制，把“校企交替、共育工匠”機制進一步升級為“產教融合、共育工匠”機制，為現代工匠型人才培養提供有利條件。然而，由于產教融合思維欠缺，利益保障和合作機制不完善，企業對產教融合缺乏熱情，致使產教融合難以深入，現代工匠型人才培養無法順利進行。因此，如何推動產教深度融合，破解“校熱企冷”癥結，是現代工匠型人才培養不得不面對的難題。

四、基于產教融合的工匠型人才培養的實踐探索

(一)深化產教融合，構建“兩院三核”人才培養模式

跨界教育理念認為，“工匠型”人才的培養應著重加強“匠道”“匠術”和“匠行”的培育。為培養工匠型人才，湖州職院于2015年組建“工匠學院”，2016年又組建“產業學院”，構建起“兩院三核”工匠型人才培養模式(參見圖1)。該模式依托產業學院和工匠學院，與緊密合作企業建立工匠型人才培養共同體，按照校企“匠能遞進、項目聯動”的原則，建立“涵養匠道、鍛造匠術、磨礪匠行”的工匠型人才培養體系，將工匠精神教育和勞動精神教育融入人才培養全周期，將職業核心能力、核心素養、核心技藝融入課程教學各方面。該模式還設計了“三標準四貫通”實施方法，即設計職業核心能力、核心素養和核心技藝的培養標準，并把這些標準貫通到課程體系、課程標準、授課計劃、評價體系之中，多維度培養工匠型人才的“體、智、技、慧”。通過“兩院聯動”的工匠型人才培養平臺，推進工匠文化，加強工匠精神教育，營造工匠培養的環境氛圍，把職業核心能力、核心素養與核心技藝貫通于人才培養的全周期。

圖1 高職“兩院三核”工匠型人才培養模式圖示

湖州職院立足區域產業發展特點，整合企業和學校優勢資源，先后建成多個產業學院，通過產業學院建設機制來實現企業和學校的利益交融、資源共享和互利雙贏。如：立足湖州“電梯產量占全省 50%、全國11%”這一產業基礎，整合校內電梯檢測與培訓中心、南潯電梯制造中心，建成電梯產業學院；聯合湖州特種設備檢測研究院、湖州電梯行業協會與電梯骨干企業，共同打造集電梯人才培訓、檢測、研發和展示為一體的混合所有制電梯工匠型人才培訓基地，引領電梯產業由生產型制造向服務型“智造”轉型，引導南潯電梯制造中心深度融入職業教育；立足湖州金屬管材制造支柱產業，與中國制造業民營企業500強的久立集團深度合作，校企共建機器人系統集成與智能制造等5個市級以上“訓研創服”四位一體的研發中心，建成久立產業學院。

(二)“工匠學院+產業學院”兩院聯動，形成“三核心”工匠型人才閉環培育實踐平臺

構建工匠學院、產業學院聯動的工匠型人才實踐平臺(參見圖2)。在工匠學院內構建“院-校-省-國家”職業技能大賽訓練體系，組織師生共同入駐創新工坊。經過企業項目、大賽項目等項目的訓練，鍛造了學生的匠技，涵養了學生的匠心；通過產業學院的“兩節兩周”(職業技能節、職業文化節、通用能力訓練周、核心技能大賽周)實踐活動、企業崗位的實踐項目，磨礪了學生的匠才。湖州職院的校內外實訓基地遵循“立德重技、課證融通”原則，根據工匠型人才培養標準，突出職業核心能力培養，實現校企共育共管。學校通過搭建產業學院平臺，讓企業制訂工匠型人才評價標準等方式，實現了工匠型人才培養的目標。

圖2 工匠型人才實踐平臺圖示

湖州職院以核心素養培育為主線，在教室、實訓室實施“5S 管理”，在專業課程實踐環節建立量化管理考核標準，將工匠型人才素養考核引入學業考核范疇，實現以評促養；將素養教育與生活深度融合，實現工匠型人才素養課程的全過程融入。以創新課程為載體，培養工匠型人才素養，發揮創新工場“產、學、研、用”的功能優勢，開展創新創業教育，如機電與汽車工程學院，引入久立集團10萬/年的創新項目基金，用以資助大學生創新創業項目的研究和孵化。將企業生產制度應用到實訓教學中，將新產品轉化為教學案例，以拓展學生的專業技能，提升學生的職業素養。融入現代學徒制、大師工作室制等教學創新機制，培養復合型技術技能人才。以企業項目為抓手，構建創新創業課堂，如與湖州機床廠、貝盛光伏、吉利汽車等企業聯合舉辦大學生職業技能大賽，培養學生的創新能力、解決問題能力、團隊協同能力、自我學習能力等職業核心能力。

(三)產教深度融合，創新“政校行企”工匠型人才協同育人體制與機制

(1)構建人才共育機制。學校主動聯合行業企業，共同制定人才培養方案；開展現代學徒制試點，組建企業訂單班20余個。(2)健全資源共享機制。校企共同開發課程資源，互享在線教學資源；校企人員實現互聘、互派。(3)完善基地共建機制。學校依托地校合作平臺，與政府合作共建湖州市公共實訓中心等校內實訓基地；依托產業學院，與企業共建校外實踐基地近30個。(4)建立工匠型人才培養質量共評機制。校企共同制定人才培養質量考核評價標準，結合第三方“畢業生跟蹤調查”等，開展全方位質量評估，動態完善人才培養方案。

五、結 語

湖州職院依托“兩院”平臺，以培養學生核心能力、核心素養和核心技藝為路徑，提升學生的綜合職業能力。2019年，湖州職院學生楊應政在第45屆世界技能大賽中獲得銀牌；2021年，學生馬澳龍在首屆全國職業技能大賽中獲得銀獎，學生王炳偉獲得蘇泊爾“工匠創造營最佳學習獎”。近三年，湖州職院自動化類專業的學生累計獲得國家級獎項13項、省級獎項60多項。《浙江教育報》《科技金融時報》《浙江工人日報》《湖州日報》等省市媒體相繼專題報道了湖州職院“現代工匠”人才的培養舉措和成效。

這些成績證明，湖州職院基于“工匠學院+產業學院”的高職工匠型人才培養模式的實踐探索是成功的。湖州職院基于產教融合，通過“工匠學院+產業學院”培養適應技術發展的高素質技能人才的實踐探索，為高職工匠型人才的培養提供了樣本和借鑒。