試論音樂教育的雙向交互研究范式

一、緣起

進入21世紀以來，音樂教育發展的步伐加快，這一趨勢從最初的基礎音樂教育延伸到高師音樂教育，并最終促發了后者的跟進改革，顯示了中國音樂教育自上而下（從教育決策部門到廣大基礎音樂教育工作者）的思想啟迪路線以及自下而上（從基礎音樂教育領域到高等音樂教師教育領域）的行動實踐路線。這一進程是在中國社會的變革與轉型的大背景下進行的。那么，音樂教育研究的蓬勃發展是否就帶來了音樂教育實踐及理論研究的顯著進步呢？

一方面，答案應當是肯定的。從世紀之交至今，音樂教育在中國的研究呈現出蓬勃發展之勢，大量文獻選題著眼于中國音樂教育在新時期的思想理念，其中不乏真知灼見，這些探索為音樂教育的發展提供了多方面的參考，理清或深化了對一些根本問題的認識。例如破除了“西方中心論”及“學科本位”的舊觀念，構建“以中華文化為母語的音樂教育”成為廣泛期許。在現行課程標準里，“弘揚民族音樂”“理解多元文化”等理念都已是各方所認同并強調的學術立場。在廣大中小學，基于新的課程標準的音樂教學也在逐步呈現出新的面貌。

而另一方面，答案又是難以確定的。過去若干年來，音樂教育研究的主要成果都集中在思辨性研究方面，這一點通過瀏覽近年來音樂教育學方向的期刊論文及碩、博學位論文選題即可窺見一斑。不可否認，思辨性研究對于音樂教育價值、本質、方向等基本問題的探討具有重要意義，有利于彌補建國以來音樂教育在思想導向上過于依附于社會政治運動的傾向，面對音樂教學曾出現的“非藝術化”“專業化”等現象，能夠從思想領域、哲學基礎上進行較為系統的梳理和深層反思。但遺憾的是，在不少研究中——其中不僅包括音樂教育的哲學研究，也包括音樂課程研究以及教材教法的探索等——往往呈現出實踐性不足，甚至是脫離實踐、脫離音樂、空談理論的問題。與理論著述的層出不窮相對照的是，廣大音樂教育實踐者對于音樂教育研究中花樣翻新的說法褒貶不一。而來自教育部發布的藝術學習質量監測報告中透露的信息，卻以冰冷的數據呈現出近乎尷尬的現實：中小學生的音樂素養檢測的結果與期望目標相去甚遠。①音樂教育研究似乎處在一個關起門來自說自話的尷尬境地，如何協調理論研究與教學實踐的關系，是我們需要思考的問題。

二、反思

多年來，音樂教育研究中的理論與實踐脫節一直為學界所詬病。不少音樂教育研究脫離音樂本身談教育，脫離音樂教學實踐談理論，導致理論研究空洞化。進入21世紀后，課程改革的步伐雖然加快，但是在學科研究的方法論層面一直是混淆不清的，筆者認為以下兩點傾向尤其值得關注。

（一）音樂教育研究的“泊來主義”

眾所周知，在中國，現代意義上的學校音樂教育自20世紀初逐步形成以來，從最初“學堂樂歌”時期對曲調、樂器、樂譜、西式基礎音樂理論以及現代學校教育模式的引進，到后來在音樂教育體系方法、音樂教育哲學思想等領域的借鑒，一直是以向西方學習為主要特點的，這一特點甚至在一百多年后的今天仍然在延續。應當說，在新中國成立之前的西學東漸思潮以及新中國成立之后“洋為中用”的文化政策以及四十多年來改革開放之社會背景的影響下，這一特點本身自有其基于特定階段國情、歷史語境的合理性一面。也必須要承認，在今后，“西方音樂教育理論、體系、教學內容和方法仍然是中國音樂教育體系的重要參照”②。然而吊詭的是，或許是由于這個“源遠流長”的歷史慣性，在“西方中心主義”已經被擯棄的當代，音樂教育研究卻依舊表現出濃厚的“西方中心”色彩。圍繞音樂教育基本理論以及音樂課程、方法的研究，我們所聽到的各種新名詞、新說法，只要稍做分析便可發現，其來源大多是轉引自國外——特別是北美的相關著述，并且已經形成了習慣性的研究套路。

在任何時候，學習借鑒世界優秀文化都是無可厚非的，但其中的關鍵在于“揚棄”，音樂史上幾次關于“中西關系”的討論都已經說明了這一點。西方學者所建立的理論和方法，其學科側重點是以其自身背景和興趣為基礎并為解決其自身問題而建構的，不一定完全適用于中國本土音樂教育之所需。“盲目套用西方理論和方法是被動的‘傳聲筒行為。”③歷史是發展的，那些基于國外歷史文化語境的理論在與中國國情、民族性格甚至特定階段歷史空間的磨合中是否可以全盤照搬，是個值得探討的問題。畢竟，不少熱衷于宣傳、“舶來”國外理論的研究往往易于忽視基本的一點，那就是到中國最普通的學校去，實地查看、體驗，親自檢驗甚至實踐操作自己的或是別人的理論。“泊來主義”式的音樂教育研究，加上不少人的盲目跟風，僅僅堆砌了表面上的繁華，與真正做到懂教學、會教學、將理念與方法落實到實際教學中尚有一段距離。

（二）音樂教育研究的概念化

概念是思想和行動的工具，也凝結著人們認識和實踐的智慧。④毋庸置疑，在學術創新或音樂教育的改革中是需要出現一些新的概念的，但是如果把創造概念當成教育事業的改革創新就是另外一回事。⑤前文所及，近年來，音樂教育以思辨性研究為顯著特點。有研究者統計過，2000—2010年這一區間的相關成果中思辨、描述性研究論文占到了定性研究總數的90.6%。⑥筆者所統計的近十年間（2011—2019）以“音樂教育”為主題的論文也仍然是以思辨性研究為主要特點。特別是其中不少論文都是依托于某種理論基礎，在與研究對象“對接”后稍作演繹，貌似要標新立異，實則避實就虛，缺乏原創性。圍繞音樂教育改革，新的概念層出不窮，不少研究成果熱衷于引介、追隨、移植所謂新理論、新觀念，在解決實際問題方面卻往往捉襟見肘。概念化的研究傾向是造成音樂教育研究空洞化的原因之一。

理論與現實的差距有時是難以避免的，但即便是高度抽象化的哲學也應當時時刻刻以現實世界為映照，否則就將成為空中樓閣。某種程度上，哲學研究是基于假設和想象的，也需要假設和想象，這也意味著需要實踐來擺脫（或彌補）形而上學的缺陷。而眾多的相關研究是基于前人研究的研究，而不是基于現實問題的研究，并沒有以豐富的一手材料——音樂教育實踐為基礎，由此而形成的“問題意識”也許就成為假問題。即便是一些更貼近于現實的對音樂課程、教材的研究，其實也傾向于以逆向的方式對觀念、哲理進行重復性敘述。如此的研究取向一定程度上反映出研究者的懶惰，也日益顯示出研究取向與時代精神的某種不協調。

例如，一個常見的模式是：首先設定一個基本的理論前提——它往往是一個看上去“新穎”的工具性概念，繼而在此基礎上與某個不甚理想的教育現實作比較，當這一比較出現不協調時，比如某種教學現實不能達到某一理念的理想狀態，這時候就是所謂的問題意識了，研究的結論自然是針對這一問題所提出的解決方案。這一方案同樣是基于該理論（概念）的假設，至于它放在現實的教育情境中是否真的奏效，是否有助于解決問題，已經是后話。畢竟，作為研究，似乎論文寫完了，就達到了研究目的。

概念化的研究表面上可以做到邏輯推理的“自圓其說”，但實際上研究者并沒有參與到真實的教育場景中，而是抽身于實踐之外對其做旁觀式的指導。⑦這樣的研究自然很難獲得教育主體的興趣與認同，層出不窮的新話語也使他們“在認識和實踐上深陷這種概念叢林的無奈和苦惱。”⑧

三、音樂教育研究的雙向交互范式

在學術辯論中，一些相對主義的觀點有時會被人以極端的措辭提出來，最終導致非此即彼、甚至是混淆是非的結果。筆者一直堅持認為，在音樂教育理論研究中應當倡導辯證思維，以避免過于偏袒一方而造成認識和實踐的偏激，以科學態度學習和借鑒國外理論研究的新成果，有助于不斷完善全球化背景下中國文化身份的音樂教育思想觀念。⑨音樂教育的現實困境及其“舶來主義”“概念化”等現象，促使我們需要做出某種轉變。這種轉變并不是要舍棄已經取得并且還需進一步探索的某些進展轉而追隨另一種研究取向，而是在研究中采取辯證的、統籌的態度。我們既不能離開理論家們基于邏輯假設與推理而得出的思辨性成果，也不能脫離教育教學實踐第一線的鮮活案例與經驗。音樂教育既要有書齋式的思辨性探索，也不能離開實踐取向的田野視界。

（一）音樂教育需要哲學審視

創新是需要概念的，概念世界或理論世界為人類社會指明前進的方向。哲學研究以邏輯分析方法研究抽象的概念及命題，建立在廣博的專業書本知識基礎上，善于借鑒前人累積下來的理論成果，能夠將認知建立在人類對過往歷史知識的抽象概括之上，以宏遠的哲學視野分析問題并對未來做出預判，這就是音樂教育研究的思辨范式（或理論范式）。它借助廣泛的文獻閱讀，通過研究前人成果，歸納、演繹、推導出理想的藍圖并形成概念表達和解釋話語。這一類研究注重對事物內部統一性的探求，但容易忽視事物內部的矛盾性或變動性。⑩從事哲理思辨的研究者并不一定從事基礎音樂教學，一般很少或從不下基層，缺乏到中小學音樂教學的課堂去親自身體力行的經歷。因此，推崇人類學田野方法的研究者甚至將其稱作“扶手椅上的研究”。

然而音樂教育仍然需要哲學研究。哲學指引著人類的方向，是人文社會科學研究的終極狀態。它可能是超現實的、超功利的，卻能夠為人類根本的價值與終極關懷提供思想資源。缺少哲學思考的音樂教育學，其理論思考與學術創新將無法突破形而下的局限，難以形成富有創見的視野與格局。因此，音樂教育不能沒有哲學審視。但問題在于如何進行音樂教育哲學研究。是基于他者的歷史，研究他者的哲學命題，然后再套在自己身上，還是基于自身的歷史文化，吸收借鑒他者的方法，研究關乎自身發展的哲學命題？

我們知道，不論貝內特·雷默、戴維·埃利奧特或是其他業已納入我們視野的理論家們，他們提出的理論都是以各自所處的社會情境——比如西方后現代主義教育哲學，自律或他律的藝術思潮以及本國特定社會文化與政治氣候等——為基礎的。西方音樂教育思想觀念的不同取向中，有的強調作為藝術的音樂，有的強調作為文化的音樂。不同取向的涵蓋面有寬有窄，大都會基于各自的教育目的、社會文化背景，也具有一定程度上、一定范圍內的普遍性意義。但是將其進行理論上的“站隊”繼而對立起來看待，體現的卻是“二元論”的思維定勢。

在日本音樂學家德丸吉彥看來，音樂都是具有民族性的。？輥？輯？訛音樂教育是“音樂”的教育，由此可見也是具有民族性的，而民族性則意味著特定的歷史意涵與文化屬性。如果剝離了特定的歷史背景和文化屬性，以他者的概念研究他者的哲學命題，所得出的概念就可能無法在自身的土壤上生存。西方理論和概念的經驗基礎是西方本土的教育經驗與事實，？輥？輰？訛而儒家傳統卻有一種超越學術的強烈實踐性和政治化傾向，？輥？輱？訛兩者有著質的差異。將外國概念與中國實踐簡單對接，是一種把不同于西方的“局外人”假定為與西方學者相同并采取相應態度的界定。對此，周文中先生認為：“現在國內只講西方，你講西方時髦的東西他們（西方人）都懂，你講中國的東西他們不懂，我認為中國音樂教育的態度要轉變。”？輥？輲？訛周先生雖然身居西方卻并不崇拜西方，一生保持著特定的民族文化身份，才使得西方音樂家有興趣與之交往和對話。因此，在進行哲學研究時，需要立足于我們自身的傳統歷史文化，才能防止產生認知的錯位。

（二）音樂教育亟待實踐研究

音樂教育研究的實踐取向，要求研究者“以具體行動的方式升華理論，以合作參與的方式介入實踐”，？輥？輳？訛要運用感官的觸角去傾聽、觀察、捕捉音樂教學的現場細節，以更具現實性的理論解釋音樂教育現象，指導音樂教育實踐。

將正在發生著的教學活動作為研究對象和研究場域，是實踐研究的重要特點。研究者在與教師的交往中掌握音樂教學的實際知識，不斷豐富各地域、各層次學校音樂教學的感性積累，通過實地觀察音樂教學實況、對師生進行問卷調查以及查閱有關學校音樂教學的歷史檔案和相關數據等途徑進行經驗材料的采集。研究者要了解在教育教學改革中廣大基層音樂教師在教學實踐中所遇到的問題與困難以及他們所采取的個性化的解決方式，要通過了解、參與基層音樂教學中豐富多樣的教研活動和體驗各具特色的教學案例反思理論與實踐的關系。這樣的研究取向實際上早有先例。教育家蘇霍姆林斯基在晚年卸下職務，躬身小學音樂教學，以實際行動尋求音樂教育的解決之道。在國內，杜亞雄、王安國等前輩頻繁深入教學一線，以實實在在的田野工作來踐行音樂教育。

音樂教育研究首先是對音樂的研究，在此基礎上，才談得上對音樂的教育及其研究，脫離音樂的音樂教育研究是靠不住的。音樂教育的實踐取向，既包括教育（形式層面），也包括音樂（內容層面）。音樂教育的目的是引導學生認識、表現、創作以及運用音樂，問題就在于什么是音樂？長期以來，我們將音樂的定義局限在“藝術作品”的范疇，音樂教師或多或少也都具有這樣的學科背景。然而，我們所面對的音樂世界卻并非如此單一，在現行音樂課程的敘述中，這種豐富性實際上也得到了體現。我們以何種路徑來實現這一豐富多維而包容的課程理念？奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲、鈴木等人所建構的音樂教學體系都在以各自的方式踐行著用音樂培養人、塑造人并進而服務社會的教育目標，都蘊含著樸素的音樂人類學理念，但也因其體系化、工具化而具有一定封閉性，尚未發展為充分的音樂實踐。從事音樂教育及其研究應該建立在了解音樂的生成、維持與運作機制的基礎之上，關于這一點，音樂人類學已經為音樂教育做了理論準備。

“以審美為核心”的音樂教育理念重視音樂的體驗與感受，這與音樂人類學提倡的將音樂“作為音響體驗”的觀念其實是一致的。將“作為社會體驗的音樂”和“作為音響體驗”的音樂結合起來，既符合審美音樂教育的初衷，也與音樂人類學的學術立場吻合，不僅如此，也消除了課堂音樂教學與社會音樂實踐之間的二元對立。音樂人類學非常重視田野工作，而這一點也與音樂課程是內在地一致的。鼓勵音樂實踐（音樂課程基本理念之一）自然也包括了課堂之外的音樂實踐，教師和學生走出課堂、走進田野，了解我們所生活的社會，了解社會生活中的音樂。

結? 語

當代哲學社會科學的很多專業都是借鑒西方理論框架建立起來的，隨著我國經濟、社會及文化事業的發展，原有的理論體系、話語體系已經有諸多不相適應的地方。音樂教育的現實困境及音樂教育研究所存在的“舶來主義”“概念化”等現象促使我們需要對現有學術體系進行反思。

音樂教育研究既要有思辨性探索，也亟待豐富扎實的實踐研究，將兩種研究旨趣有機結合、相互映照、彼此印證，這就是音樂教育研究的雙向交互范式。倡導哲學研究與實踐研究的雙向交互，不僅有助于將音樂教育哲學、教育學與音樂人類學及教學實踐互相打通，以開放的視野借鑒他者研究成果，也有助于將研究基礎建立在自身歷史語境與實踐經驗的基礎之上，以此尋求中國音樂教育研究更為恰切的學科定位與文化定位。

①姜澎《教育部：全國六成小學生、近七成中學生唱歌跑調！是天生的還是音樂老師沒教好？》[J/OL]文匯網，2018年10月11日訪問。

②李燕《音樂人生與音樂教育——王安國訪談錄》[J]，《人民音樂》2019年第6期。

③曹本冶主編《儀式音聲研究的理論與實踐》[J]，上海音樂學院出版社2010年版，第42頁。

④？石中英《穿越教育概念的叢林》[J]，《北京教育》（普教版）2017年第6期。

⑥王東雪《定性、定量和混合研究：中國音樂教育研究的三種取向——基于對CNKI（2000—2010年）論文的分析》[J]，《南京藝術學院學報》2011年第2期。

⑦吳原《教育研究的實踐轉向與教育創新》[J]，《貴州師范大學學報》2016年第5期。

⑨嚴永福《艾里奧特“實踐音樂教育哲學探微”——兼論音樂教育哲學的中國視角》[J]，《人民音樂》2014年第11期。

⑩彭榮礎《思辨研究方法：歷史、困境與前景》[J]，《大學教育科學》2011年第5期。

[日]德丸吉彥《民族音樂學》[M]，王耀華、陳新鳳譯，福建教育出版社2000年版，前言頁。

戚務念《論中國教育研究的實證轉向》[J]，《四川師范大學學報》2017年第4期。

張振濤《中國學人的身份定位與“局內、局外”觀》[J]，《音樂研究》2018年第3期。

林菁《有感而發的創作──作曲家周文中訪談錄》[J/OL]，來源：https：//mp.weixin.qq.com/s/VXMIdQnYNArd9QLdUyapxQ 2019年10月27日訪問。

吳原《教育研究的實踐轉向與教育創新》[J]，《貴州師范大學學報》2016年第5期。

嚴永福? 博士，淮陰師范學院音樂學院副教授

（責任編輯? 劉曉倩）