“作品是怎樣寫成的”

儒懷教授生前在談到作品分析教學工作時曾說：“分析作品最重要的任務就是揭示出一部作品是怎樣寫成的。”無獨有偶，上海音樂學院陳鴻鐸教授的《西方音樂分析學科的歷史發展與當代走向》？譹？訛一文也引述了英國音樂理論家本特為《新格羅夫詞典》撰寫的“分析”（analysis）詞條中的一段話：推動音樂分析的主要是一種經驗性動力，就作品本身而不是就作品以外的因素（如生平、政治事件、社會條件、教育方法以及所有構成作品環境的因素）……關于一部音樂作品的分析，就是直接回答“音樂作品是如何寫成的”。楊儒懷先生的話來自多年從事曲式分析教學工作的體會，而本特則是關于音樂分析學科的學術性表達。表述目的雖然不同，但他們關注點卻具有高度的一致性，即關于音樂作品本體的創作研究。音樂分析業已發展為一個獨立學科并成為音樂理論的重要組成部分，但無論是歷史上還是當下，它首先是每位音樂家所必需具備的一種基礎能力，所以百年來始終是世界上所有音樂院校各專業學生的必修課。

近三十年來中國的理論創新有了長足的發展，諸如楊儒懷教授、錢亦平教授、李吉提教授等老一輩學者都為中國“音樂分析”學科的發展做出了重要貢獻。以致今天中國各專業音樂院校和綜合大學音樂院系也均將“音樂分析”或“曲式與作品分析”設置為主要課程。但不得不承認，盡管幾乎每個人都認為作曲技術理論課程很重要，但這些課程卻常處在一種雞肋的境地。其原因是絕大多數院校本科階段的作曲技術理論教學的體系、思路和方法已經延續了幾十年基本上沒有發生變化。時至今日，我們的教學仍僅僅糾纏于關于曲式結構性質或和聲標記的標準答案，教學內容則陷于機械、教條的泥潭之中。因此筆者常會遇到全國各地的院校學生這樣問我：我們學習這些課程有什么用呢？其直接的后果是本科學生錯過了分析能力和獨立思考訓練的最佳時期，以至于在碩博研究生階段缺乏必要的音樂文獻和分析實踐積累，自主學習能力薄弱，學位論文的總體質量令人堪憂。雖然已經有一大批作曲技術理論方向的碩士博士成為各院校的骨干力量，但教學和科研中存在的諸多老問題仍未見明顯改善。如果查看音樂學術期刊，音樂分析類文章中的問題同樣突出：第一，理論“帽子”與分析論證脫節已然成為普遍現象。常見于那些沒有角度的流水賬式分析，卻要打腫臉充胖子安上一個美學的或者是跨學科的概念來裝點門面。深層的原因是由于技術功力的欠缺，而導致的學術失范。第二，以現象的描述代替分析提煉，僅僅靜止地解釋作品的音樂元素、寫作技法等技術要素，而沒有總結和提煉出它們在作品中所形成的有機聯系。這只能被看作是一種“斷章取義”式的描述，而并沒有形成真正有效的音樂分析。例如“某某元素的運用”或者“某某技法的運用”之類的題目下，只有孤立的技術要素的解釋而完全不涉及“如何運用”的論述。完整的分析應將要素從作品中提取出來并且能還原到作品去，技術與音樂本身脫離是分析研究類文章的大忌。

以上這些問題的癥結均在于偏離了“作品是如何寫成的”這個音樂分析和作曲技術理論教學與研究的出發點和目標。這句直白且平淡無奇的話為何被中外大師不約而同地提到呢？因為它道出了音樂分析的實質。無論以何種視角、方法、觀念、理論來分析作品都必須要回答兩個基本問題：1.作品中有什么元素？（素材、技法等等）;2.這些元素是如何組織的？從一部作品的小局部到大段落最后到整體，將這兩個問題回答明白才是分析的真諦。這兩個問題也體現出分析的行為過程：觀察—歸納提煉—再觀察—再歸納提煉。一般來說，不能闡釋“作品是如何寫成的”根源，就是沒有真正讀懂樂譜，當然也更談不上進一步的擴展性研究。

為了便于讀者的閱讀，下面以被無數教科書和文章所選用的貝多芬《第一鋼琴奏鳴曲》為例來說明這個過程。在這里要特別提及的是，年逾九旬的作曲家杜鳴心教授前兩年在一個講座當中恰巧也用到了這個例子。他認為，開始8小節的結構是2+2+1+1+2，非常符合莫斯科音樂學院斯科列勃科夫教授所說的：核心動機的呈示、鞏固、發展、收束四個階段。杜先生的意思是，在20世紀50年代莫斯科音樂學院的作品分析就有不同的學派。他認為這種分析思路比較合理，對自身的創作幫助很大。筆者在中央音樂學院作曲系讀本科時曾跟隨杜先生學習作曲，親歷過他以這個思路來規范學生的寫作。這是一個非常完美的例證，表達出創作與分析之間的對應關系。作為作曲家的杜先生為何始終鐘情于這種四個階段的分析思路呢？根本原因在于，它是從音樂的運動邏輯視角來觀察并解釋作品的，相對于其他大多數通行的方法能更加清晰地表達出音樂的運動過程，即更加貼近“作品是如何寫成的”這個目標。在此引申出一個問題——結構與曲式的關系。這兩個詞語在中文語境中的使用存在很嚴重的混淆。四個階段的劃分所表述的是這8個小節的運動邏輯，也就是結構，并沒有表明是什么曲式。當然我們都知道這8小節是一個樂句，但并不代表樂句都是這個（2+2+1+1+2）的結構。可見，結構指的是各種各樣的音樂寫作邏輯，其基本屬性就在于個性化。而曲式指的是根據結構的特點和原則所進行的類型分類，強調的是不同結構的共性指征。在教與學的過程中，忽視對作品邏輯（結構）個性的認知就不會真正理解共性，反而會導致將共性（曲式）變為教條。因此可以得出這樣的結論，對于結構即音樂邏輯的分析能力才是音樂分析的核心能力。其實對于創作也是如此，作曲家的結構能力是決定作品的完成度和藝術價值高低的重要前提。

首先要觀察譜例中開始處8小節的和聲是怎樣寫的。可以看到，它所包含的和聲功能非常簡單：t（I）、sii（II）、D（V）三種。從中能找到什么特點嗎？不能！顯然，僅僅停留在功能辨認這一步是絕對不夠的。再進一步觀察三個功能的組織方式，和聲運動的邏輯特點就顯現出來了。其和聲功能運動的規律是：時值按倍數遞減（見表1），一個和聲節奏加快的運動過程被清晰地呈現。一般認為，第8小節的屬和弦是樂句半終止的標志，雖然在理論上沒有問題，但僅僅這樣理解就會略顯膚淺。在此處實際上看不到典型意義的半終止式，和聲停頓的真正成因是：平行六和弦加速級進上行的過程被戛然終止。無論是在古典風格或是浪漫風格的作品中，恐怕很難再找到具有相同和聲運動邏輯的8小節。所以，不要看這8小節只有三種功能就認為它的和聲很簡單，其實它的和聲進行非常個性化。類似這樣造成懸念的寫法很容易使我們聯想到海頓的音樂，只不過貝多芬做得相對含蓄一些。

還需要強調的是，和聲分析最重要的內容是辨析和聲邏輯。和聲功能作為素材，這些素材在所有調性音樂中幾乎都存在。而且在古典主義風格的快板樂句或主題中，經常也就只包含T、S、D、或者加一個DD這四個和聲功能。由此可以凸顯出一個很基本的道理：作品的和聲特點或和聲個性是由和聲邏輯決定的。面對浩如煙海的音樂文獻，每一位技術理論教師都有責任引導學生去探索這種邏輯，認識經典作品的和聲個性才能領略到一個絢爛精彩的萬千世界。

前文在述及和聲功能時有意忽略了和弦轉位因素，是因為我想特別強調另一個觀察作品的角度。從譜例1中可以清晰地看到8個小節的低音線條（連線標注），更重要的是關注兩個外聲部所形成的對位關系。這8小節的寫法毫無疑問是屬于主調風格，但絲毫不意謂著在觀察樂譜的時候可以忽視對位因素。因此我將這個角度稱之為“主復調結構”？譺？訛思維。讓我們梳理一下從這個角度可以得到哪些信息：

1.透過低音進行除可以找到前景動機外，旋律聲部還包含了一組與之對應的上行線條骨干音（bA、bB、bA、bB、C），見譜例中的箭頭標注。

2.在第二個4小節中，旋律骨干音bA、bB、C（III、IV、V級）與7—8小節的低音聲部形成了緊縮模仿的關系。而第7—8小節旋律聲部從C3—E2的八分音符下行6度音階，又與3— 8 小節低音上行線條E—C形成了時值緊縮逆行的關系。沒有必要去糾結貝多芬是有意為之還是純粹偶然的寫作，但這些絕妙的聲部關系所帶來的審美沖擊是客觀存在的。

3.根據第2點中的現象可以推斷，關注低音進行的意義遠大于關注孤立和弦的轉位。

4.是否暗示了bA、bB、C三個音的重要性？雖然依據這8小節作出結論還為時尚早，但是至少可以看到一種可能性。

通過梳理以上的動機、和聲與聲部關系三個因素的邏輯關系，可以將8小節劃分兩個階段：啟動（4小節）+加速（4小節）。我將其稱之為“邏輯分組”（見表1），但這并非要發明一個新的結構名稱或術語。一方面是以音樂寫作邏輯角度來表述音樂結構，另一方面也是一個讀譜技巧。一定會有人問，這個方法是否具有普適性呢？以我個人的經驗可以回答：有，哪怕是在無調性的或是很先鋒的作品中。

再進一步，可以感受到這8個小節作為一個主題的陳述過程是被中斷的也是不完整的;隨后以一個帶延長記號的休止符增強了懸念所造成的期待感。中斷的上行線條如何接續？隱約出現的材料是否真的重要？我們需要看一下作品后續的部分是如何回答這些問題的。

從第9小節開始的部分看上去似乎偏離了前面的方向，以至于讓人感覺是一個新部分的開始。在下面表2和表3之中，將9—20小節與前8小節的關系做一個梳理。

盡管最開始的前景動機在第9小節再次出現，但似乎其生存環境被表2中的這些變化因素所改變，從而造成了音樂性格與前8小節的對比。貝多芬顯然沒有直接回答前面留下的問題，這給學習者造成了很大困惑也引發了很多簡單膚淺的判斷。分析過程同時是提問的過程，“想當然”是個經常冒出來的“敵人”需要嚴加防范。上述觀察明顯地揭示了兩部分的內在聯系：旋律骨干音bA、bB、C的重要性逐漸顯現，先是變為逆行的下行低音C、bB、bA，隨后又在第15小節轉換到了前景旋律聲部。這三個音既使得兩部分的線條進行呈現了對稱性，也控制了調性的穩定（保持在主調）。它們自身地位與角色的轉換過程也成為音樂的重要推動力之一。這種多層次的寫作思維并非個例，而是在很多經典作品中都存在。因此，這成為我提出的第三個分析角度，稱之為“隱性動機”思維。如果這20小節音樂的說服力尚不夠充分，那么展開部的調性布局（bA、bB、C、bB、bA）使得這個隱性動機進一步具有了整個樂章的結構邏輯意義。同樣的情況是第7—8小節的下行六度音階（C—E），如果僅僅將其視為旋律的收束進行，那實在是太小看了它的作用。實際上在第9小節之后bE—G這個六度音階不僅走向前景，甚至框定了旋律聲部的整體輪廓。更為絕妙的是在隨后的副部主題中，下行六度音階又回到了旋律的背景層面（見譜例20小節之后），再次恢復了其隱性身份。這兩個音階的運用體現出了貝多芬的天才與其筆法的精妙，誰能想到在短短的20小節之中有這樣戲劇性的角色翻轉呢？可謂出人意料，但又在情理之中。從表4中可以看出這里的和聲進行中出現了不協和音的解決（11—12小節）與附屬功能（13小節）。雖然功能進行依然存在，但由于始終保持兩小節為一組的節奏，喪失了前8小節的和聲節奏變化。c、bb、bA三個和弦的模進完全服從于各個聲部的下行級進，這些因素都明顯降低了功能進行的獨立性和重要性（見表4）。

至此可以看清這12個小節的實質。首先是與前樂句構成了嚴密的邏輯關系，其內涵的核心為對稱性。而實現邏輯的方式則從和聲進行轉移到了聲部進行，因而所有的隱性動機在這里都被凸顯而且被放大。也正因為對稱性，上行線條中斷造成的懸念沒有被解決，而15小節之后在bE上的停留又制造出新的懸念。這樣一種形成雙重結構功能的寫法，需要特別地關注它與上下文的邏輯關系。

極富趣味的是26—28小節中模進音型所隱藏的6度音階，意味著原先的上行方向在副部主題的后半部分回歸了。那么如果以20小節分界（其之前之后的5小節均為bE和弦），就可以清晰地看到音階方向上的逆行對稱布局，這也就暗示了呈示部整體上都存在著以上下行六度音階為核心的對稱關系。從這個更大的范圍來分析，可以更深入地理解9—20小節在整個邏輯鏈條中的地位、作用與成因。

6度音階因素的運用邏輯

譜例2是呈示部的結束部分，圓圈內是三音隱性動機的回顧，箭頭指示六度音程，方框內是樂章開始時的織體和第15小節出現過的半音階。這既是一個抽象性、綜合性的收尾，同時貝多芬也沒有忘記對1—8小節作出呼應。看似只是個短小而簡單的結束部實為一處獨具匠心的點睛之筆，從而在邏輯上具有特別的意義。

譜例2

前文通過三個角度（主復調結構、隱性動機、邏輯分組）進行觀察和提煉，回答了關于這個呈示部的兩個問題：1.由哪些要素構成;2.如何組織這些要素;隨后總結出其個性化的、隱蔽性的寫作邏輯——即音樂結構。這個分析過程顯示了結構和曲式相互依存但又各自具有獨立性的關系。各種音樂要素的真正載體是結構而并非曲式，決定作品藝術高度的也是結構而不是曲式，音樂藝術永恒的要素還是結構。曲式只是某些時代和風格的表現特征，也與某些特定的音樂體裁相關。應該在認清寫作邏輯的基礎上再來辨析一個結構符合某種曲式或者不符合任何曲式。例如這首作品的第一個主題是8小節還是20小節？它是什么曲式？等等，這些問題要基于前文的分析作出判斷，無論得出什么結果，都要能講出有說服力的道理。這個程序是不能被顛倒和省略的。但很不幸的是，這種顛倒和省略是一個普遍發生的情況。完成這個過程可以借助或者不借助任何理論工具，關鍵在于分析者的觀察能力和提煉能力。還有，理論工具的選擇和運用是否得當，本身就是一個對分析者的考驗。這并不是說曲式不重要，而是再次強調了前文所提到的結構與曲式、個性與共性的關系。另一方面，觀察與提煉過程具有一定的主觀性和開放性。例如，本文是選取了三個角度來觀察，但有人可能認為采用其他的角度更為恰當。既然音樂作品是個性化的，分析的眼光也應當是個性化的。基本的質量標準只有一個：是否能夠被還原到作品中。

讓我們回到本文開始部分關于教學的討論。在前文的分析過程中可以看到，大多數現有的曲式概念、術語都起不了什么作用，因為行文中只使用了少量的和聲，對位與基本樂理知識。因此培養學生的分析能力，其實并不是一個多么困難的事，能比較熟練地讀譜就具備了基本條件。盡管各個院校的情況差異比較大，但是教學與研究的目標不應偏離，而路徑則可以多樣化。所謂“授人以漁”是一個需要創造性的工作，目的是為學生開啟音樂藝術的大門使他們獲得步入殿堂的能力與可能性。因此，“作品是怎樣寫成的”應該作為一個音樂分析的“初心”，剝離那些虛偽和教條的偽裝，分析行為應該能夠觸及作品的肌理，能夠探尋到美的成因和內在規律。

陳鴻鐸《西方音樂分析學科的歷史發展與當代走向》（上），《星海音樂學院學報》2016年第2期，第1—12頁。

這個詞匯借用于莫斯科音樂學院丘吉列揚教授在中央音樂學院的講座題目，但含義與其并不相同。參見《維也納古典作曲家的混合主復調結構——以弦樂四重奏為例》，《中央音樂學院學報》?2015 年第3期。

（本文為作者2020年全國高等學校理論作曲學術研討會上的發言）

向民? 中央音樂學院教授，博士生導師（特約編輯? ?李詩原）