我國近代高等職業教育專業設置及其啟示

張等菊

（廣東水利電力職業技術學院，廣東 廣州 510925）

2020年8月14日，教育部辦公廳發布了《關于做好職業教育專業目錄修（制）訂工作的通知》，旨在根據科技革命和產業變革新形勢，科學定位職業教育人才培養規格，鞏固和突出職業教育的類型特征，健全國家-地方-學校多元專業設置管理機制，以更好地為區域的經濟結構調整服務。專業目錄是人才培養的指導性綱領，是一個國家經濟、文化等多個因素融合的產物，其設置（修訂）的依據不僅要基于當下的勢與利，也需從“他山之石”中汲取綜合養分。尤其在“中國特色、世界水準”的高等職業教育發展理念下，追蹤和借鑒我國歷史上曾經擁有的專業目錄（框架）設置智慧，可為即將開展的新一輪專業目錄修制提供視界融合與循證分析的依據。

中國雖為技術“后發外生型國家”，但原始社會的“血緣家學”、奴隸社會的“四民分業”、封建社會的“分業定數”（南北朝）、“職業戶計制度”（元朝）和“分齋教學”（清朝）等分專業育人的文化傳承模式，依然可以為當代高等職業教育專業的體系型構過濾出古典智慧。尤其在1840年鴉片戰爭至1949年中華人民共和國成立的100多年間，中國原有的中央集權制受到了外域政治、貿易、文化的各種挑戰，西方“新學”對傳統教育的沖擊，促使封建知識分子發出了“經世致用”“實業救國”等呼聲，這種萌動的改革環境為近代職業教育的誕生與發展提供了契機和土壤。這一時期所倡導的“西學東漸”“明體達用”理念指導了當時職業教育的專業發展，對當今的高等職業教育均具有啟示意義。

一、晚清時期專業設置的“西學東漸”

中國近代高等職業教育發展始于實業教育。關于實業教育與職業教育的關系論斷，著名教育家黃炎培認為“實業教育與職業教育，二者皆以解決生計問題為目的，然其范圍不同。實業教育之高焉者，高等專門實業亦屬之；其下焉，僅為失業預備者亦屬之”[1]。他認為實業教育即“Industries Education”，僅限于工業教育，是專注于農、工、商的專長教育；而職業教育是“Vocational Education”，范圍較實業教育廣，學成者可直接謀生。由此可以理解為實業教育具有專門性、實用性特點，而職業教育具有寬泛性、實用性特點，二者皆為個人謀生奠定基礎。只是實業教育更強調在某個特定時期，以謀國家之發展而帶動個體之生存，具有明顯的集體主義色彩，而職業教育則是任何歷史時期個體為生存所接受的、與就業相關的教育，因此，從廣義上講，實業教育包含于職業教育之中，實業教育就是職業教育。

（一）專業設置的理論基礎：“生利分利”

“生利分利”觀來自于梁啟超的維新改良主義教育思想，他認為“生計屆之競爭，是今日地球上最大的問題也。各國所以亡我者在此，我國之所以爭自存者亦當在此”[2]。因此，發展生計教育，必須將“生利”與“分利”作為衡量民業價值的標準。所謂生利，即生產勞動；所謂分利，則包括“不勞力而分利”和“勞力而仍分利”兩種[3]。根據對生利者與分利者這兩種類型的細分，梁啟超認為從事農、工職業之人屬于直接生利者，從事商業、軍事、政治和教育之類職業的人屬于間接生利者；行乞、行盜及部分做官者等屬于不勞力而分利之人，從事婢、妓者等屬于勞力而分利之人。在此基礎上，梁啟超以勞動價值論對國民職業分工進行了價值評定與細化分類，認為中國當時之境況，應該多生利、少分利，應該開展制造、鐵路、開礦和經商等用于興利的實業教育及女子實業教育，這也成為近代實業教育設立的原則和專業設置的理論基礎。梁啟超在他編寫的《教育制度表》中，將實業教育嵌入各種簡易實業學校和各種高等實業學校，各學校的專業設置根據“生利”與“分利”職業價值為基本原則，重點培養生利之人，以興國力。

（二）專業教育的價值觀：“三育救國”

人才培養的價值取向決定了教育實踐的開展。嚴復認為，實業教育是專門教育，是利國的教育，其重點應放在汽電機器、鐵路、兵器等工、冶技術方面。只有改造國民性才能救亡圖存，標本兼治。國民性強弱標準有三：“一曰血氣體力之強，二曰聰明智慮之強，三曰德行仁義之強。”因此開展實業教育的基本價值在于“鼓民力”“開民智”“新民德”，通過“民力、民智、民德”這“三育”的開發來提升國民素質，奠定救亡圖存之根本。實業教育人才的質量標準是培養“心力兼勞”“學問智識”及“心濟天下”之才，實業教育的內容應該倡導實學，廢八股等選才途徑，達到充“生利之民力”。嚴復的“三育救國論”較系統地將社會產業、實業教育結構和育人標準結合起來，推動了當時實業教育專業設置“西鑒東成”框架的形成。

（三）專業設置的“西鑒東成”框架

在各種思潮推動下，晚清時期的職業教育專業框架逐漸形成。但由于長期以來受科舉制度的束縛，此時的專業教育屬于依附發展型，沒有統一的國家制度，主要靠洋務運動與維新運動的倡導者來探索與實踐。

1.鄭觀應的“三學”專業細化分類

鄭觀應在《盛世危言》中提出西方國家“士有格致之學，工有制造之學，農有種植之學，商有商務之學，無事不學，無人不學”[4]。他認為西學均是實學，主要包括“天學”“地學”和“人學”三個大類[5]9，見表1。

表1 鄭觀應的“三學”專業分類框架

鄭觀應認為西學實用性強，因此仿效西方用實用之學充實專業科類，在專業框架設置上以儒家的“三才”即天、地、人為依據。一方面也許以“三才”貫名“三學”可以提高社會對西學的普遍接受度；另一方面也許提出者本人受到傳統文化很大影響。“三學”專業分類框架已頗具專業分類的雛形，為我國專業設置的“西學東漸”開辟了道路。

2.張之洞的“中學為體、西學為用”專業架構

1898年，張之洞刊印了《勸學篇》，對洋務運動中的實業教育提出了基本方針，即“中學為體、西學為用”。他將《勸學篇》分為內外篇，其中內篇是“中學”，用途是務本、以正人心，共包括“同心”等9篇，所對應的專業大概有經學等4個。內篇主要傳承中國傳統文化，教化綱常、規則及品德，相當于當下的思想政治課；外篇為西學，用途是務通、以開風氣，共包含“益智”等15篇，具體專業分為西政和西藝兩類，其中西政類似于現在的社會科學，有8種，西藝類相當于現在的自然科學，有8種，見表2。此專業框架沒有把“中學”與“西學”進行融合，認為“中學”是守護中國國家管理政體和綱常的根本，“西學”是服務國家正常運行和發展繁榮的手段，因此“中學”依舊相當于“中樞神經系統”，“西學”相當于“周圍神經系統”，二者的重要性之別顯而易見。

表2 張之洞《勸學篇》中的專業分類架構

1903年，張之洞在自己創辦的兩湖大學堂大學預科專業設置中，再次以“中學”“西學”為分類原則，設置8門“專門學”，其中4門是“中西公共之學”，4門是西學，具體分類及教學要求見表3。兩湖大學堂專業設置與《勸學篇》的相同之處是依舊以“中學”“西學”為脈絡進行分類，不同之處是兩湖大學堂將《勸學篇》的“西政”與中學融為一體，整合成了“中西公共之學”，刪去了“教忠”“明綱”等傳統綱常教化類科目，重點開展中、西通識教育。這種專業框架設置較《勸學篇》有所進步，在知識傳授上注重中西融通，在師資選擇上注重中西結合，在學習歷程上采用1+3+1模式，即補習普通學1年，開展專業學習3年，出國游學1年，此模式育人效果顯著，培養了一批中國近代改革先鋒。

表3 張之洞兩湖大學堂大學預科專業設置框架

3.夏偕復三年制高等實業教育專業分類

1901年教育活動家羅振玉在上海創辦了《教育世界》期刊，開啟了中國教育專業雜志的先河。《教育世界》成為當時刊載“西學”經驗和實業教育發展的前沿陣地，其中刊登的夏偕復之《學校芻言》一文對日本的三年制大學專業設置進行了介紹[6]178-179，建議中國仿而學之，見表4。

表4 夏偕復的三年制高等實業教育專業分類框架

與國內其他教育改革家的思路不同，夏偕復仿照日本所架構的專業框架，以工科、農科和人學作為大類，沒有夾雜太多中國傳統教育科類，也沒有日本本土教育的特征，仿佛是純粹的“西學”科類，這種實業教育專業分類架構形成的主要原因是日本自明治維新以來，倡導學習西學以達到“文明開化”，創辦了許多專科實業學校，形成了初、中、高三級實業教育網，實業學校仿照西方建起了農科、工科、商科等專業體系。由于日本傳統文化、政治體制等與中國相似，因此在19世紀末到20世紀初，中國掀起了向日本學習的熱潮，考察團、個人前往日本學習者甚多，師范教育中的德國赫爾巴特教育思想和職業教育中科類內容設置等開始傳入中國，當時，日本不僅成為我國學習西學的“中介”，也成為西學與本土文化融合發展的榜樣，夏偕復所介紹的高等實業專科學校專業分類對當時的“西學東漸”及融合發展起到了重要作用，為之后的《奏定學堂章程》制定提供了一定的參考依據。

4.“癸卯學制”中的高等實業學堂專業設置

1904年“癸卯學制”頒布，中國近代第一個學制在全國開始實施。該學制以《奏定學堂章程》為主要內容，相比1902年“壬寅學制”的《欽定學堂章程》，進一步提高了實業教育的地位，有關實業教育的章程達到7項之多。“癸卯學制”中將實業教育分為3個層次，即初等、中等和高等[6]444-465，其中高等實業學堂與今天的高等職業院校相似，教習的專業大類有4種，見表5。

表5 “癸卯學制”中高等實業教育專業分類框架

“癸卯學制”中的高等實業教育專業設置類別雖然結構簡單，但已經具備了現代大學專業目錄的基本特征，農業、工業、商業布局基本上與目前的三大產業可以對接，高等實業教育開設的經世致用之學在當時為振奮國力、救亡圖存培養了一批專門人才。“癸卯學制”頒布后，高等實業教育的專業設置研究也成為一大熱點，不同思想嶄露頭角、各抒己見，為后期的專業設置逐步走向制度化奠定了一定基礎。

二、民國時期專業設置的制度化走向

自1911年辛亥革命推翻晚清帝制到1949年中華人民共和國成立，在這三十余年間，人們在探索民主與科學中力爭教育革新，高等職業教育逐步走向本土化和制度化，是中國歷史上職業教育的重要發展時期。

（一）專業設置的理論基礎：“實用主義”

自1915年起，以“民主與科學”為旗幟的新文化運動和“五四”運動將中國的教育推向了改革的潮頭，“走出去、請進來”的文化互動模式促進了這一時期教育思潮的多元化發展。蔡元培、陶行知、胡適、蔣夢麟等大批教育界人士“走出去”到歐美等西方國家學習；同時美國的杜威（John Dewey）、孟祿（Paul Monroe）、推士（G.R.Tuiss）等應邀來華指導交流。杜威的足跡遍布11個省，演講87次；孟祿走訪9個省，演講66次；推士游歷11個省，演講276次[7]64-65，他們系統地講述了美國教育發展改革經驗，尤其傳播了實用主義教育思想。胡適倡導在北京大學開設《杜威著作選讀課》，北京晨報社出版并印刷10次《杜威五大演講》，在中國掀起了實用主義教育思潮。隨之誕生了陶行知的“生活教育”理論、陳鶴琴的“活教育”理論等，實用主義思想在中國教育改革中開始落地生根。實用主義的“學校即社會”促進了職業學校與社會聯絡日益緊密；“教育即生活”“從做中學”促成了“勞工神圣”“雙手萬能”等職業教育價值觀的形成；以實踐教育為基礎的思想推動了職業教育專業設置制度化以及學生實習制度的建立。

（二）專業設置的目標：教-產溝通，謀生之技與知識素質培養并舉

此階段的職業教育研究以實用為基礎，通過分析實業教育“不實”之原因，開辟了批判-建構之研究路徑。蔣夢麟、陸費逵等人認為“畢業生途塞”的主要原因是職業教育界與實業界溝通不暢，“求人者與求事者無溝通機關，則求人者終不得相當之人，求事者終不得相當之事”[8]。故造成了人才培養規格與社會的產業結構脫節。另一原因在于職業教育脫離實踐，學生習得的科學知識不能系統實習，不能成為謀生的專門技能，實效性低下。為此，黃炎培提出了職業教育專業分類的目標，即“一方為人計，曰以供青年謀生之所急；一方又為事計，曰以供社會分業之所需也”[9]119。因此，這一時期的職業教育注重與社會崗位相匹配的實習、實踐，強調“手腦并用”“教學做合一”等專業教學及相關的職業指導，將專業人才培養規格與產業實際需求對接了起來。

（三）專業設置的制度化框架

1.“壬戌學制”靈活化的專業設置形式

在教育家群體、全國教育會聯合會等共同促進下，1915—1922年七年間召開了八屆圍繞“學制”改革的會議，前五屆（1915—1919）是議案提出及商討階段，后三屆（1920—1922）是學制方案主導權博弈及協調階段。第二、三、四、五屆會議分別對職業教育進行了討論。1922年11月1日，經反復討論而形成的《學校系統改革案》在全國推廣實施，時稱“壬戌學制”。“壬戌學制”以“六三三”制為主體，以7個基本原則為指導方針，既滲透了實用主義的教育觀，也規制了職業教育專業及課程的設置，基本原則為：（1）發揮平民教育精神；（2）適應社會進化之需要；（3）謀個性之發展；（4）注意國民經濟力；（5）注意生活教育；（6）使教育易于普及；（7）多留各地方伸縮余地[7]95。該學制設置了初級職業學校和高級職業學校，修業年限根據各地的需求和實際經濟情況斟酌決定，不作全國性統一規定。職業學校設置農、工、商、家事等四大類專業，各地根據自身特點制定當地學制草案，職業學校根據服務地方經濟需求選擇專業，如當時有《奉天學制草案》《安徽學制草案》等。彈性、靈活的設置形式適應了中國區域經濟發展不平衡的基本國情。1923年，中華職業教育社擬制了職業科課程標準，進一步推進了“壬戌學制”制度化的實施。

這一階段高級職業學校專業設置的實用性有所拓展，主要表現在以下方面：第一，職業教育的目的不僅為了促進社會發展，也為了提升個人生存能力，整合了個人主義與集體主義兩種教育目的觀；第二，強調在現有生產力和經濟狀況下開展民眾教育，推進職業教育的普及，使得學習技能、應用技能成為民眾的一種生活常態；第三，專業及課程設置要根據不同地方的資源與特點，實行彈性伸縮政策。實用性的課程設置促進了當時職業教育制度的形成與發展。

2.“全國+地方”專業設置形式

為了規范高等職業學校專業設置及教學，1925年《新學制職業科課程標準》頒布，開始對專業、課程進行細化規定，包括“農業科課程”2種、“工業科課程”10種、“商業科課程”3種、“家事科課程”1種[5]158。1929年《專科學校規程》頒布，逐步建立了專科職業技術教育制度。1932年頒布的《職業學校法》對高等職業專業設置進行了規定，見表6。《職業學校法》將職業教育專業大類分為4+X種，即全國層面的農業、工業、商業、家事等專業和地方自設專業，在科類方面也實施各省按需設科，各省市按照區域經濟發展需求有側重點地開展專業設置。

表6 1932年《職業學校法》中的高等職業學校專業設置框架

1933年頒布了《職業學校各科教學科目及時數概要》，對每個專業群進行了規范和要求。1935年《各省市縣推行職業教育程序》公布，指出“在設置科目種類方面，應注意（一）改良當地舊有手工業；（二）利用當地已有之企業或原料發展新工業”[10]。隨后出臺的《高、初級農業職業學校各科教學科目及每周教學時數表》，對八大專業制訂了41種課程標準，形成了專業群、專業、課程制度一體化的職業教育管理規范。這一階段的職業教育發展制度與地方經濟、資源緊密相結合，既關注行業流程再造與人才培養的互促關系，又制定了靈活的專業設置政策，避免了專業設置單一造成的人才同質化問題，有利于培養適合地方發展的人才。

三、高等職業教育專業設置的近代啟示

“以史為鑒，可知興替”。當然，對歷史的考量必須強調“時間-背景”框架。建構主義認為“事實”和“價值觀”是相互依存的，“事實”除非在一些價值框架中，否則毫無意義[11]。因此，秉持“事實”和“價值觀”相互作用的認識論是對我國高等職業教育專業設置發展歷史研究的基本態度，因為職業教育具有社會嵌入性特征，需要在一個迂回的生產體系框架內得到確認，一個歷史時期的職業教育專業發展只要具備以下三個層面的特征，那么其就具有符合特定時代的運行范式：第一，專業產生或存在隱含著該時代的教育價值觀、人才發展觀及社會發展觀；第二，專業人才培養滿足了該時代相關制度政策、經濟發展、勞動力市場等的期望；第三，專業的成長暗含或顯現了某種技術框架、程序方法或執行路線等。

（一）專業設置應該遵循“急用先學”的原則

綜上研究，“急用先學”是專業設置的主要原理之一。近代高等職業教育專業設置的實用主義大致可以分為三種類型：第一，是在特定歷史時期下為了救亡圖存而開設的技術性較強的專業。比如晚清時期“西學東漸”框架下的專業設置體系具有強烈的富國強兵色彩，即重“技”以達到“師夷長技以制夷”的功效。第二，社會人士或教育家傾力主持的自主創新型專業。比如黃炎培先生走訪了國際、國內多所學校，并在中華職業學校設立了木工、鐵工兩大緊缺專業，在細分的專業科類中，與工廠零對接設置了紐扣科和琺瑯科等，以及其所倡導的“手腦并用”“使無業者有業、使有業者樂業”等思想對現代職業教育中的“教學做合一”“校企合作”及“工匠精神”培養影響深遠。第三，為了提升民眾生活水平所開設的特殊專業。比如將“家事”作為一個專業大類進行設置，為女子提供了職業技能訓育的機會，也彰顯了當時對家政服務職業的專業化十分重視。對比今日，“家政服務”專業的社會迫切需求與專業人才培養數量極不匹配，其主要原因是社會對家政服務崗位的認知存在偏頗，導致專業設置少、招生難，學位難以歸屬（有的院校給予法學學位），2019年教育部呼吁各省必須有多所高等職業院校和至少一所本科高校開設“家政服務”專業，目前雖有一定收效，但高素質的家政服務人員依舊緊缺。

今天，隨著“智能+時代”的到來，以數字化生產為基礎的新一輪產業升級將會帶動“無形經濟的崛起”，“數據+算力+算法”的運作范式將會成為智能經濟發展的新聚構①參見2020年8月4日中國職業技術教育學會會長魯昕在“潘懋元教授從教八十五周年暨新時代中國高等教育改革與發展高峰論壇”上的報告。。因此，2020—2021年啟動的高等職業教育新專業目錄修制應該本著“急用先學”的原則，將信息化賦能到各個行業，使得專業培養目標適應經濟新生態，專業目錄滲透智能時代特點，整個專業設置的架構與運行管理做到超前應變，起到引領發展的重要作用。

（二）專業設置必須與區域經濟發展需求相對接，實行彈性設置原則

在我國高等職業教育的專業發展演變軌跡中，大部分專業屬于適應社會分工和產業發展的自然演進型。因為不同時期生產力的發展及社會歷史域境，促進了生活母體的變化，進而推動了這一時期歷史框架下的專業大類形成，這種專業體系型構不僅具有行業性烙印，也飽含地方性特征。比如1898年的“杭州蠶學館”，就是依據地方產業特殊性而開辦特色專業的最著名案例。杭州蠶學館以杭州的氣候、土壤適宜性為根本，全力建造蠶房、學堂設備，編制教材，聘請日本籍教師等，不僅促進了杭州經濟發展，也輻射帶動了全國蠶學教育，更有成效的是培養出了著名蠶絲教育家鄭疆辟先生，可謂“就浙省而言，為切要中切要”[9]40-46。中華職業學校校長江恒源先生也曾提出：“職業學校之創設，必須適合當地情形，采用當地原料，以興辦當地工業，或改良當地農業，或發達當地商業。畢業學生必須具有改進職業知能，乃切實用，故絕不可憑理想以設科。”[12]因此，2020—2021年正在進行的新一輪高等職業教育專業目錄修制應該充分考慮到我國遼闊疆土上各區域之間氣候、資源、產業等的差異性，學習“壬戌學制”中“多留各地方伸縮余地”和1932年《職業學校法》中的“視地方需要酌設”政策，采用全國綜合與地方特設兩種專業目錄修制模式。在工作方式上可采用綜-分、分-綜不同形式，即全國綜合專業目錄由教育部組織“部際聯席會議”成員及專家組進行統一提案；地方特設專業目錄的形成，一種是由地方教育廳組織專家討論并決議，自上而下確定有條件的學校開設某個教育部目錄以外的專業，一種是由學校自下而上申請，由教育廳審定后同意開設。只有與區域經濟發展需求相對接，才能真正做到“量需育才”，扎根區域辦高等職業教育。