模塊化視角下的“海水運動”多重拋錨式活動實踐

吉倩雯 陸才穩

摘 要：多重拋錨式教學彰顯“在真實情境中教學”的基本理念，模塊化視角有助于細化課程內容標準和課堂教學活動，能夠更好地貫徹課程標準中培養學生核心素養的要求。文章以高中地理必修第一冊內容“海水的運動”為例，探討模塊化視角下的活動目標制定、拋錨式教學程序分解及三重拋錨式活動實踐過程。

關鍵詞：多重拋錨;模塊化;海水的運動;情境

模塊化強調以標準性和可替換性對課標要求、教學方案和教學過程進行解讀，以體現課程理念，落實課程目標[1]。多重拋錨式教學是基于建構主義中拋錨式教學的新方式，通過多次拋錨以適應多個情境，從而彰顯“在真實情境中教學”的基本理念，同時保證學科教學的連貫性和完整性。模塊化視角的高中地理多重拋錨式教學，有利于高中地理教師更加有效地利用新課標下的高中地理新教材。本文以“海水的運動”為例，提出課標要求模塊化解讀下的活動目標制定、教學方案模塊化設計下的多重拋錨式活動程序分解以及教學過程模塊化實施下的多重拋錨式活動任務開展實踐。

一、課標要求模塊化解讀下的活動目標制定

“海水的運動”在《普通高中地理課程標準（2017年版）》中的表述為“運用圖表等資料，說明海水運動對人類活動的影響”[2]。從模塊化的視角能夠將內容標準拆分為可替換模塊和非可替換模塊（圖1）。“圖表等資料”屬于達成目標所需的真實情境，其中“等資料”表述可知真實情境并未有特定限制，隸屬于可替換模塊，即可通過圖表、視頻和事例等創設真實情境。值得注意的是，隨著時代的發展和觀念的轉變，真實情境隨之發生相應的變化，因而教學過程中情境可在課本提供的基礎上加以創造性的設置。“海水運動對人類活動的影響”作為地理原理內容，屬于非可替換模塊，其中“海水運動”和“海水運動對人類活動的影響”是兩個核心概念，而“海水運動對人類活動的影響”模塊學習是以掌握“海水運動”模塊為前提。因此，運用“圖表等資料”可替換模塊創設的真實情境，說明“海水運動”非可替換模塊的地理原理和“海水運動對人類活動的影響”非可替換模塊的更深層次地理原理。

“海水的運動”內容標準涵括顯性和隱性兩個要求（圖2）。顯性要求認知海水運動的三種形式：海浪、潮汐和洋流的概念以及特點，闡明海水運動的三種形式分別對人類活動產生的有利和不利影響。

隱性要求則是通過學習認知自然環境。各版本高中地理必修第一冊對該部分的設計從宏觀上由遠及近，從宇宙到地球再到自然環境中的大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈，四大圈層相互聯系。微觀上“海水的運動”隸屬于水圈，人類活動隸屬于生物圈，海水運動對人類活動的影響則是水圈與生物圈的相互關系，海水運動對人類活動的影響屬于其中一種關系，另一種關系則是人類如何協調海水運動從而做到人地和諧共處。

基于課程標準內容要求的剖析，立足學生已有知識和思維發展特點，并圍繞地理核心素養制定活動目標為：①觀看視頻，閱讀教材，說出海浪、潮汐和洋流的概念，說明其各自特點及分類、差別。②閱讀圖表資料，說明具體區域海浪、潮汐和洋流對人類活動的有利和不利影響。③參照實例，說出人類活動與海水運動相協調的舉措。

二、教學方案模塊化設計下的多重拋錨活動程序分解

多重拋錨式教學是基于真實事件或問題的教學，真實事件或問題即“錨”。教師通過多次拋出有內在關聯的真實事件或問題，創設多重情境引發學生思考，此為“多重拋錨”。創設情境包括開展演示實驗、給出直觀實物、提供需要理論解釋的現象事實以及呈現日常概念與科學概念間的矛盾等。學生依據教師所拋的“錨”置身于真實情境，通過獨立思考及小組合作探究，運用已有知識來解決問題，搭建已有知識和后續學習知識的橋梁，增強獨立思考問題和合作探究能力。

“海水的運動”教學情境常以“潮汐、海浪和洋流”中的某一種導入，而多重拋錨式活動選擇以“鄭成功收復臺灣”歷史事件創設新情境為基礎，按照收復臺灣的先后時間為序，選取與教學目標相關的三個事件進行三次拋錨，即“1661年四月初一鄭成功從鹿耳門港突入赤嵌城登陸事件”“1661年五月一號荷蘭軍請求支援事件”和“1661年八月十二號巴達維亞派來援助荷蘭的艦隊無法靠岸事件”[3]，分別對應“潮汐”“洋流”和“海浪”的學習，同時在每一次拋錨之后進行表現性評價。拋錨式教學常包括創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價五步程序[4]。

三、教學過程模塊化實施下的多重拋錨活動任務開展

活動1：一重拋錨——潮汐與鄭成功順利登陸

[創設情境]

情境呈現：1661年四月初一，鄭成功從鹿耳門港突入赤嵌城登陸的視頻。

設計意圖：運用視頻創設的情境，屬于可替換模塊。“四月初一”是海水漲潮日期，通過學生所熟知的歷史事件呈現，創設真實情境，體現在真實情境中教學的基本理念，同時為后續問題做鋪墊，激發學生的愛國情懷和探究興趣。

[確定問題]

問題呈現：鄭成功選擇在四月初一開航的原因。

設計意圖：根據真實情境創設問題，引導學生發現海水運動——“潮汐”，凸顯課程標準“問題式教學”建議，暗含潮汐對人類活動航海的影響。

[自主學習]

學生活動：學生結合中國沿海地區的最新潮汐表以及視頻，觀察海水的變化和特點并分析海水產生變化的原因。

設計意圖：通過提供可替換模塊的最新圖表數據，引導學生說明潮汐非可替換模塊的特點以及成因，表現數據的時代性，為學習潮汐對人類活動的影響奠定基礎。

[協作學習]

學生活動：學生閱讀課本中“福建霞浦紫菜養殖場”“浙江溫嶺的江廈潮汐電站”“錢塘江大潮”和“諾曼底登陸”的案例，了解不同區域人類對潮汐規律的具體應用。

學生通過簡述自身在海邊的經歷，說明具體區域人類活動與潮汐相協調的舉措。

設計意圖：回歸課本，引導學生從養殖、航運、發電等角度思考潮汐對人類活動的影響，發展學生的綜合思維。學生敘說自己海邊經歷，體現地理的生活化，進一步培養學生的地理實踐力;結合具體區域開發潮汐，提升學生的區域認知，樹立學生可持續發展的思想，貫徹地理核心素養的人地協調觀。

[效果評價]

根據創設情境所確定的問題，分析鄭成功選擇四月初一開航的原因。

根據學生的回答設置表現性評價如下。

水平1：說出潮汐是周期性漲落現象，簡述鄭成功利用海水漲潮開航。水平2：不僅說出潮汐是周期性漲落的現象，而且明確漲落時間，同時簡述鄭成功利用海水漲潮開航。水平3：不僅說出潮汐是周期性漲落的現象，而且明確漲落時間，詳細敘述鄭成功利用海水漲潮開航和退潮開航的差異，同時說明潮汐對航行的影響。

設計意圖：依據學生的認知規律“概念—特點—成因—應用”設置活動，了解學生學習過程、效果以及是否具有解決地理問題的能力，激發學生的探究興趣，以此培養學生的地理核心素養。

活動2：二重拋錨——洋流與荷蘭軍請求支援

[創設情境]

材料呈現：1661年五月一號，鄭成功抵達赤嵌城后不久與荷蘭軍進行戰爭。在戰爭中荷蘭軍傷亡慘重。“馬利亞號”逃往巴達維亞（今雅加達）的荷蘭東印度公司請求援助，鄭成功早已預料到，但預計敵軍求救再到返回需半年之久，因此并未理會。然而荷蘭軍于六月就已抵達荷蘭東印度公司，隨即雅科布·考烏率領700名士兵和11艘軍艦于七月五號出發，38天后到達臺灣[4]。

設計意圖：展示資料創設的情境，屬于可替換模塊。讓學生對比鄭成功預估時間與敵軍實際航行時間差別，引起學生的學習興趣，通過再一次拋錨創設真實情境，為后面“洋流”的學習做鋪墊。

[確定問題]

問題呈現：鄭成功的預料與荷蘭軍的實際航行時間產生如此大差距的原因。

設計意圖：通過對比航行實際時間和預設時間的差異，幫助學生認知后續非軍事活動中洋流對人類活動的影響，提高學生對地理問題的分析能力。

[自主學習]

學生活動：觀察數字星球系統呈現洋流分布動態圖，說明洋流的特點;結合上一節“海水的性質”學習，理解洋流的分類。

設計意圖：通過提供可替換模塊的最新教學軟件洋流分布圖，讓學生更直觀地了解生活中不熟悉的洋流，引導學生初步認識洋流并根據洋流特點說明洋流的定義，彰顯教學方式的創新性。結合之前所學“海水的溫度”以及在動圖上觀察洋流的不同顏色，引導學生將洋流按照海水溫度分為暖流和寒流，從海域水溫高的流向水溫低的為暖流;相反則是寒流。

[協作學習]

學生活動：結合所學“海水的性質”以及課本“洋流交匯區域浮游生物”和“紐芬蘭漁場”案例，展示《烈火英雄》圖片以及7·16大連輸油管爆炸事件材料，說明洋流對人類活動的影響。

設計意圖：聯系所學海水溫度對人類活動的影響，搭建學生已有知識與未知知識的橋梁，提升學生知識遷移能力。基于課本案例，通過補充相關的案例，從綜合角度分析洋流對人類活動的有利和不利影響，歸納洋流影響生物、漁場分布和污染物，加強學生海洋保護意識，培養學生的人地協調發展觀。

[效果評價]

根據創設情境所確定的問題，分析鄭成功的預料與荷蘭軍的實際航行時間產生差距的原因。

根據學生的回答設置表現性評價如下。

水平1：說出差距大的原因是洋流加快荷蘭軍的航行速度。水平2：說明洋流的定義，同時簡述差距大的原因是洋流加快荷蘭軍的航行速度。水平3：結合洋流的定義，詳細敘述荷蘭軍順著洋流節省燃料并提高航行速度，而鄭成功認為荷蘭軍會逆流而行航速減緩，從而鄭成功預估時間與實際時間產生差異，同時說明洋流對航行的影響。

設計意圖：通過第二次“拋錨”讓學生進一步解釋洋流如何影響航行，進一步說明洋流對人類活動影響的非可替換模塊。根據學生的具體表現考查地理原理的掌握以及綜合思維與人地協調觀的發展情況。

活動3：三重拋錨——海浪與援助軍無法上岸

[創設情境]

情境呈現：1661年八月十二日巴達維亞所派雅科布·考烏艦隊援助荷蘭軍無法靠岸視頻。

設計意圖：圍繞“鄭成功收復臺灣”事件，第三次創設可替換模塊的情境，設置懸念，激發學生探究后續地理問題的積極性。

[確定問題]

問題呈現：援兵逼近海岸，阻止他們登陸的是什么。

設計意圖：由視頻創設真實情境，第三次提出地理問題，引出“海浪”非可替換模塊內容的學習，展現海浪對人類活動的影響。

[自主學習]

學生活動：結合海浪的橫截面圖，分析海浪特點及成因。

設計意圖：通過觀察海浪的視頻與圖片，引導學生認知海浪與風的關系，進一步了解風越大，浪越高，能量越大的特點。通過海浪的橫截面圖，認識波的基本要素。

[協作學習]

學生活動：根據圖片、“1953年荷蘭遭受風暴潮襲擊”案例和新聞資料，說明海浪對人類活動的影響。

設計意圖：從培養學生地理核心素養的角度，引導學生從海浪對人類活動的有利影響和不利影響方面考慮，其中有利影響包括沖浪，不利影響包括沖毀堤岸、破壞海上建筑等。通過閱讀課本案例，讓學生置身于情境中感受海嘯和風暴潮的威力，理解風暴潮的形成是由于強風造成海面水位急劇升降;海嘯是海底地震、火山爆發或水下滑坡、坍塌的地理成因。引導學生歸納應對海洋災害的措施，提高學生防災減災意識，強調人地協調觀。

[效果評價]

根據創設情境所確定的問題，分析援兵逼近海岸卻不能上岸的原因。

根據學生的回答設置表現性評價如下。

水平1：說出援兵不能上岸的原因是海浪大。水平2：說明海浪與風的關系以及特點，簡述援兵不能上岸的原因是風大浪大。水平3： 說明海浪與風的關系以及特點，簡述援兵不能上岸的原因是風大浪大，同時簡述應對措施，如海洋預報等。

設計意圖：基于教學目標以及學生的發展特點，以地理核心素養為導向，讓學生置身于真實情境并確定問題。依據學生解決地理問題的程度，設計表現性評價以利于學生樹立可持續發展觀和人地協調觀，教師對學生的評價可進一步加深學生對地理原理非可替換模塊的理解。

*通訊作者：陸才穩

參考文獻：

[1] 陸才穩.基于模塊化的四版本教材活動建議——以“交通運輸方式和布局變化的影響”為例[J].地理教育，2015（04）：12-14.

[2] 中華人民共和國教育部.普通髙中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3] 張溪南.鄭成功與荷蘭在臺灣臺南的戰爭始末及評析[J].外國問題研究，2019（02）：6-14+118.

[4] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（05）：74-81.