基于單元設計的道德與法治深度教學

祝祖崗

[摘要] 為了深化道德與法治課程的實施，突破現有的教材體系，實現以“主題意義”為核心的學習單元整合，從出發點、落腳點、關注點、價值點四個方面設計單元教學，聚焦學生道德情感的培養，指導學生道德行為和道德思辨能力的發展，凸顯單元教學的價值，培養學生的學科核心素養。

[關鍵詞] 出發點;落腳點;關注點;價值點

現行的道德與法治教材主要圍繞學生熟悉的生活領域而設計，聚焦兒童健康成長中需要形成的某一價值觀，編排設計單元教學活動的內容。筆者發現，這樣的課程編排讓單元課文之間聯系貫通，但一線教師在確定每一課的教學目標時往往還是孤立的，忽略了單元內課文之間所要遵循的學生道德素養培育的梯度和結構。這就導致單元教學內容碎片化，缺少對教學過程的前后關聯和梯度的考量，無法從課程實施過程、學生道德認知等方面開展結構化教學。

《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》強調，有些教學目標需要通過不斷踐行才能逐步達成。因此，對某一篇課文不宜單獨確立教學目標，教師需要瞻前顧后，根據教材體例和學生的特點，融會貫通地將教學目標過程化、具體化。

一、單元教學設計的出發點

1.目標精準

課程目標是通過一系列的教學活動綜合實現的，尤其是情感、態度、價值觀目標等更需要經過一系列體驗、探究活動的熏陶才能達成。因此，精準定位教學目標就顯得非常重要。如四年級下冊第一單元“同伴與交往”，這是小學道德與法治教材中重要的教育主題，在一、三年級已經出現過相關的教學內容。本單元的重點是讓學生懂得珍惜友情、誠信做人、勇敢面對沖突并學會化解矛盾。學生通過三年多的校園生活，在互相陪伴中一起成長，已經積累了一定的與同伴交往的生活經驗。隨著年齡的增長，這樣的經驗需要預設一系列的思辨性活動引導他們主動進行整理和升華，深化對同伴交往的情感體驗和理性認識。

細細研讀教材，我們會發現本單元的三篇課文《我們的好朋友》《說話要算數》《當沖突發生》對孩子的道德素養培養是互相交叉的。所以，在設置單元教學目標時，要確定以下目標：（1）只有說話算數、具有誠信的美德，才能在交往中有更多的朋友;（2）學會控制情緒，冷靜應對交往中的矛盾，避免矛盾沖突，才有可能結交更多的朋友;（3）珍惜友情、對他人守信的人才有可能擁有朋友，智慧應對沖突、化解矛盾。相反，如果把單元中的課文孤立開來確定教學目標，那么單元課程目標就會在不知不覺間走偏，深度教學更無法談及了。

2.持續推進

道德與法治教材中單元之間有著漸進的邏輯關系，所以教學目標的確立要持續推進。四年級下冊第二單元的教學主題是“為父母分擔”，這是對三年級上冊第四單元“家是最溫暖的地方”的延續和深化。本單元包含三篇課文：《少讓父母為我操心》《這些事情我來做》《我的家庭責任與貢獻》，其教學目標從學會“體諒父母辛苦”，到主動“分擔家務勞動”，再到“建立家庭責任”，體現了課程單元教學目標的關聯和梯度。因此，教師在設計教學活動時，就應該彼此呼應。

例如，教師可以在《這些事情我來做》中引導學生寫下家務承諾書，并在教學《我的家庭責任與貢獻》時將之連接起來，讓學生結合自己完成的家務承諾書和家務記錄單，談談自己的負責精神。這樣的持續推進，深度落實了本單元的教學目標。

二、單元教學設計的落腳點

單元教學設計的落腳點是解決“為了什么，到哪里去”的問題，教學設計要幫助學生從學習者、合作者、體驗者的角度高度融入課堂教學中去，以積極提升學生道德素養。

1.連貫設計單元教學活動

教材中的單元體驗性實踐活動是一個一個呈現的，但這并不意味著它們之間是割裂的。實際上，如果縱覽單元教材，從整體上把握單元內所有的探究性活動，結合班級實際情況，考慮聯系性和科學性，進行統籌安排，就可以創生出具有貫穿性的道德實踐活動。

例如，五年級上冊第二單元“我們是班級的主人”的教育主旨是民主意識、程序意識，讓學生認識到班級事務是大家的事情，要積極參與，有問題大家協商解決，解決問題要有程序意識，真正感受到“集體的事情集體解決”。本單元有《選舉產生班委會》《協商決定班級事務》兩篇課文，選舉產生班委會就是班級事務，而協商產生選舉的流程和具體辦法，就是引導學生用“民主意識、程序意識”做事情。所以，單元教學活動的連貫設計，才能深度落實教學目標。

2.開展持續性學習評價

開展持續性評價，主要指向深度學習中對學生習得道德認知、提升道德素養的全過程的評價。學生對現實問題的認識、理解和嘗試解決，是有持續性過程的，評價也要持續關注學生的思維變化、道德認知程度的變化、分析和解決問題能力的變化。持續性評價并非形式、做法多就科學了，很多教師在道德與法治課堂上采用活動量化表等評價方法，卻得出了不同的評價結果：有些學生課堂表現積極，課后和現實生活中的行為表現卻不理想;一些學生并不積極參與課堂活動，但是平時的行為自律性和教師預期相反。因此，持續性評價需要一個科學的框架來滿足不同學生的差異。

例如，一年級上冊第四單元“天氣雖冷有溫暖”中的四篇課文對學生冬天的體育鍛煉都有所涉及。有的教師在教學時設計了“健康過冬天”的家庭活動記錄單，直接指導和記錄學生在課后開展健康快樂的鍛煉活動。記錄單上有活動時段的記錄，也有自評和家人評，一單元教學結束時再進行反饋評價。這種持續性評價的過程，指導學生真正過一種有意義的道德生活。

三、單元教學設計的關注點

道德與法治教材主要圍繞學生熟悉和較為直接的生活場域設計。為了加強某一單元的主題，改變原先本著學生道德認知的淺表性學習，教師應把學生卷入學習場域、選擇合適的教學方法作為深度教學的重要嘗試。

1.教學中兒童文化的營造

在道德與法治的教學過程中，我們不要對學生提出他們“跳一跳還是夠不著”的要求;對學生學習狀態的了解，不能光憑過去“已有的認為”，必須研究學生現有的道德認知狀態，俯下身來，與他們一起走進學習的場域。

教師的教育智慧很多來自對道德與法治教學工作深層的、理性的思考和把握。如果理性認識是片面的，那么教師的教育智慧很難進入一個較高境界，很難把握兒童的學習心理狀態。教育智慧以解決學生道德生活中的問題來體現價值，這就意味著教師（包括學生）不僅要知道已發生的學習是什么，還要了解德育素養的提升是如何逐漸實現的，即把握學習的水平和層次。如此才能幫助兒童構建合適的學習場域，以利于兒童漸進式發展。

2.教材內容律與教育律的有機融合

高德勝教授認為，道德與法治教學的“內容選擇”與“方法選擇”都很重要，二者不是對立的關系，而是相輔相成的關系，且后者更為根本。歸根結底，單元的教學活動預案要符合道德教育的邏輯。教學預案的目標合理、過程科學是最根本的要求，引導“學生如何學、教師如何教”的問題是單元主題教學的根本宗旨，也是體現專業性教學的價值所在。

道德與法治課程需要豐富的課程資源。對于單元中的一組教學內容，要補充進課堂的教學資源。如果只是被學生接受和理解，那么這些單元課程資源至多也就是一個符合最低標準的內容律;如果選擇了適合學生，且學生可以理解和接受的教育方法，激發學生“跳一跳夠得著”的學習熱情，以積極、主動參與的方式呈現單元課程資源，那才是理想而又高級的教育律。

四、單元教學設計的價值點

1.有利于明確教育價值導向

教材的價值取向是鮮明的。在單元學習活動中，其必然會指向學生學習生活中所面臨的問題。一線教師在實施單元教學時，要對本組教材德育價值的定位了然于胸。

如四年級上冊第四單元“讓生活多一些綠色”，本單元教材安排體現了從知到行的遞進過程。第10課《我們所了解的環境污染》，側重引導學生認識、體會并在日常生活中建立起環保意識;第11課《變廢為寶有妙招》，側重引導學生認識垃圾分類、回收、循環再利用的意義，并學會節約資源;第12課《低碳生活每一天》，側重引導學生反思自己的生活，減少碳排放，學會過綠色生活，并積極參與環保活動。教材的德育價值導向清楚明了，教師教學時應該把教材的價值定位附著于學生學習探索的問題之中。

2.創造讓生命整體性投入學習的條件

魯潔教授曾說：“讀小學三四年級教材，沒有一點說教的味道，這是了不起的進步。”單元教材已經不是“各自為政”的德育系列，而是前后連貫在一起，持續地指向學生所面臨的生活、學習的“問題域”。圍繞單元教學活動目標設計的教學預案，落腳點就在于對學生已有經驗的喚醒和加工、豐富和提升。學生對現實生活其實有了一定的“道德初感”，只是有的經驗依然活躍，有的已近乎遺忘。學生記憶猶新的道德經驗就是“新學習”“新活動”的起點，由此鋪展開來的活動都是從兒童道德素養的積累開始的。隨著課堂活動的不斷深入，學生生命就會整體性地投入學習場域。

整合是設計單元教學的著眼點，主題是單元主題學習的中心點。因此，應倡導基于單元設計的道德與法治教學活動，力求讓學生在主體相對集中的學習活動中，主動參與、積極探索，經歷道德認知“一經歷、再發現”的過程，在不斷反思、質疑和應用中對學習對象進行深度加工，而不是一蹴而就、被動地接受學習。

總之，我們只有深刻領悟道德與法治課程單元編排的核心價值觀念，才能幫助學生內化和提升道德思辨能力，不斷優化和培養他們的道德素養，促進核心素養的形成，從而實現道德與法治學科的深度學習。