關懷文化中的小學生情緒智力課程樣態

劉東偉 周馬莉

[摘要] 以諾丁斯關懷理論和情緒智力理論為依據設計學生情緒智力社團課程，在自我、同伴和社會關懷的文化中實現情緒的識別、理解、接納和管理。針對小學生的情緒智力前測或者評價不適宜使用量表;自我和同伴關懷中的情緒智力提升是課程的主要內容，社會關懷中的情緒智力提升需要構建課外實踐課程和家長課程。

[關鍵詞] 關懷文化;小學生情緒智力;社團課程

《中國青年發展報告》顯示，我國約有3 000萬17歲以下的青少年受到負面情緒困擾，10%～15%的兒童存在焦慮抑郁、行為障礙等心理健康問題。在這樣的背景下，情緒課程越來越被人們所需要。

一、理論依據

關懷文化是基于諾丁斯關懷理論建設的一種社團文化。在“基于諾丁斯關懷理論的小學社團自主管理促學生自我發展研究”課題中，我們在小學生社團中營造了自我關懷、同伴關懷還有社會關懷的文化。[1]情緒智力（Emotional Intelligence）在不同的研究中有不同的定義和結構。薩洛維和梅耶提出情緒智力的四維結構：情緒感知和表達能力、情緒促進思維的能力、情緒理解能力以及情緒管理能力。這樣的研究被稱為科學型EI（也稱能力型）。而戈爾曼以“情緒智力”為名出版的著作讓這個術語風靡起來。他用5個維度（結構）定義情緒智力：了解情緒、管理情緒、自我動機、認知他人情緒和處理關系。這一研究被稱為混合型或實踐型EI。

根據麻彥坤的研究，這兩種取向的研究有融合的趨勢：當代許多心理學家倡導科學—實踐的混合模型。[2]對情緒智力的研究既應該關注情緒智力科學理論的建設，也要注重其實踐應用。結合兩種模型的情緒智力理論，我們認為情緒智力的提升可能會經歷兩個階段四個層次，即從識別情緒到理解情緒、從接納情緒到管理情緒。基于此，關懷文化中的情緒智力課程，將包含情緒管理榜樣的生成、情緒關懷的交流、情緒關懷的實踐和師生對情緒關懷活動的肯定。

二、教學分析

在資料搜集的過程中，我們感受到小學生情緒智力教材的缺乏。但可以推測，在普及的中小學情緒智力課程面世前，校本課程將是一道常見的“前菜”。與此同時，針對小學生情緒智力的測量工具也不多見。最早的青少年情緒智力量表是巴昂于2000年出版的《巴昂情商量表：青少年版》（EQ-i：YV）。這個量表題量是60，適用于7～18歲的青少年。[3]而梅耶等人編制的MEIS、MSCEIT（包括V1.0和V2.0版本），Wong和Law基于MEIS編制的WLEIS，還有戈爾曼等人編制的ECI、ECI2.0，這三種量表僅面向成人使用。

我國學者也在引進、修訂甚至編制情緒智力量表。其中，王才康等人多次翻譯、修訂了Schutte等人的EIS。王曉鈞基于MSCEIT開發了情緒智力量表，不過這兩個量表仍不是以小學生為研究對象的。2009年，劉俊升、周穎根據戈爾曼的理論，為小學教師和家長提供了小學生典型情緒表現，還有王才康版本的EIS，編制出一個題量為39的“小學生情緒智力量表”[4]。2016年，王明賓、朱梅、孫瑤參考戈爾曼的理論、成年人情商測驗問卷以及青少年自我意識量表的部分題目，編制出題量為56的“小學生情緒智力問卷（初測版）”。[5]

鑒于小學生情緒智力量表（或問卷）的研究尚不完善，我們不傾向于使用量表對學生的情緒智力做出肯定的關懷評價。通過在日常教學中使學生自主設計獎項、表格清單等，我們在自評或他評反饋中表達對學生的肯定。

三、教學過程

為了確切說明情緒智力課程的可能樣態，我們以主題為“你今天快樂了嗎”的社團團干情緒智力教學實踐為例進行闡述。本主題共3課時，在關懷文化中團干需要識別、理解、接納和管理自我和他人的情緒，亟待掌握情緒問題解決的同伴關懷模式——互助。教學目標是認識自己和同伴的快樂情緒;接納自己和別人的情緒及其變化，學習幫助自己、別人管理消極情緒的方法;在互助中經歷建立快樂情緒的完整過程。

（一）第一課時：你認識快樂嗎？

1.引入：快樂模仿

教師讓學生分小組坐好，請第一小組的所有同學觀摩課件中展示的表情、動作并表演出來。第一組結束后，教師再請第二小組挑出第一組印象最深刻的部分模仿表演出來。第三、四小組以此類推。最后，教師選出最投入、最神似的表演小組進行獎勵。

[設計意圖]使學生關注、識別同伴的情緒。學生在觀摩課件和同學表演的情景中，互相傳達出“快樂”的直觀形象。“接龍式”的表演是為了不讓快樂“一閃而過”，用學生參與游戲中即時生成的快樂情緒輔助教學便捷又更有時效。

2.新授：討論快樂

教師提問：模仿這些表情時，感覺怎么樣？和他一樣覺得快樂的請舉手。快樂是一種積極的情緒，你認識今天的快樂了嗎？（出示主題）請舉手示意。你給這次快樂打幾顆星，每個人的快樂有什么不一樣？如果有的人打的是0顆星，可以嗎？

[設計意圖]通過形象的“星級評價”比較不同的快樂閾值，使學生理解不同的人對于同一件事產生的情緒是不同的，我們需要去發現其中的不同。發現不同之后，還要接納同伴之間的情緒差異。

3.練習：整理快樂

教師提問：我們快樂的程度，快樂的來源都有所不同，那怎么才能讓別人知道自己會因為什么而產生什么樣的快樂呢？用語言告訴別人、用表情告訴別人……都很好。現在請大家整理出一份“快樂清單”，如果你喜歡用彩筆裝飾也是可以的。

[設計意圖]建立“快樂清單”是一種表達自我的有效方式。思維可視化除了可以讓學生更方便直觀地管理自己的情緒，也可以讓同伴更容易識別彼此的情緒，從而促進同伴互助。

4.作業：交換快樂

教師要求同桌、小組同伴之間交換“快樂清單”，讓學生相互了解彼此的快樂。

[設計意圖]通過交換清單建立互助關系，為生活中的情緒互助行動做鋪墊。

（二）第二課時：你能夠快樂嗎？

1.引入：愚公移山

教師提問：（出示主題）今天我們要合作解決問題，請交換了快樂清單的小伙伴們坐在一起。（播放《愚公移山》視頻）如果你是愚公，看到這么大的一座山，心情會怎么樣？悲傷、懊惱、生氣……這些情緒雖然是負面的，但有這些情緒都是很正常的。我們的負面情緒就像一座大山，如果一直被這座“情緒之山”壓住快樂不起來，你愿意嗎？

[設計意圖]用“愚公移山”的典故引出負面情緒，給學生一個負面情緒的意象。

2.新授：移山大法

教師提問：（1）愚公持之以恒地面對自己的困難，從愚公這里你學到什么？（2）我們要接納自己的情緒并持之以恒地搬走負面情緒之山。那面對負面情緒我們該怎么辦呢？如果一個人搬不動這座山又怎么辦？兩個小伙伴也搬不動怎么辦？（3）還記得“快樂清單”嗎？這其實是一種“移山大法”。一個人搬不了的時候，就要像愚公一樣請同伴、家人一起來幫忙。

[設計意圖]使學生接納自己的情緒，意識到“快樂清單”也可以是“移山大法”。有時候個人的能力是有限的，所以我們又通過分享，在集體智慧中形成更多管理情緒的“移山大法”，優化了自助水平。而且，這個過程能使學生體會集體解決問題的優勢，為個體向集體尋求幫助進而實現互助埋下伏筆。

3.練習：情境再現

教師提問：老師這里收集了幾個同學的“負面情緒之山”，如果這個苦惱的同學就是你的好伙伴，結合你們的“移山大法”，他該怎么辦？然后請你的小伙伴評價一下你的做法。

[設計意圖]為學生提供常見的情緒問題，使學生從具體情境中識別出負面情緒，運用自己的“移山大法”分析解決問題。這個環節也方便老師直觀了解、觀察學生管理情緒的能力。

4.作業：生活實踐（識別、理解、接納、管理）

教師提問：關注你自己或者同伴最近的情緒狀態，以“我們能夠快樂”為主題，用文字或者圖畫說說自己是如何保持快樂情緒的，遇到了什么“負面情緒之山”，又是怎么做的。下周我們將進行一次“我們能夠快樂”的情緒故事分享會。

[設計意圖]引導學生關注生活中自我或同伴的情緒狀態，識別不良情緒，讓學生利用共同建立的“移山大法”幫助彼此完成情緒管理。

（三）第三課時：一起快樂吧！

1.“我們能夠快樂”故事分享會

教師示范分享自己的故事，讓每個小組輪流分享同伴們的情緒故事。

[設計意圖]教師先為學生做一個分享榜樣，引導學生分享自己的故事。在這個環節，教師可以進一步了解學生生活中遇到的情緒問題及其解決問題的能力，并對其進行適當的指導。

2.“快樂大使”選舉大會

教師提問：大家聽了這么多故事，如果現在要選出一群“快樂大使”代表我們去運用、傳播“快樂清單”“移山大法”，使更多人獲得快樂智慧，幫助更多人獲得快樂，你們認為快樂大使應該是什么樣的？哪些同學是我們的快樂大使？大家進行一次選舉吧！

[設計意圖]快樂大使是關懷文化中的榜樣，榜樣是關懷文化的要素，也是促進同伴關懷中情緒互助發生的個體。

3.“快樂大使”宣誓簽約

教師提問：作為快樂大使，要關注自己的情緒狀態，和同學們一起利用“快樂清單”和“移山大法”解決“負面情緒之山”。接下來，我們將回到各自的社團進行簽約儀式，而其他同學要認準這幾個持證的“大使”，有困難可以找他們幫忙。那么，我們遇到情緒問題的時候，就只能找他們幫忙嗎？

[設計意圖]通過簽約儀式使快樂大使具有情緒管理的義務和責任，給予他們關懷集體情緒的信心，也給同伴樹立了關懷的榜樣。但大使也不是無所不能的，所以我們還要引出其他的情緒求助對象——教師、家長。

4.全課總結：情緒心語

教師總結：我們一直在探索快樂情緒，大家現在知道快樂是什么嗎？我們怎樣幫自己和別人快樂？也許你有些話很想說但還沒有在同學們面前說出來，那你就寫在下面這張“心語卡”中吧！當然，不僅可以寫下來，還可以畫出來。

[設計意圖]總結回顧全課，加深學生對快樂情緒及互助管理情緒的理解。寫“心語卡”是為了保護“情緒隱私”，同時也方便教師開展后續的個別輔導。

四、教學反思

本課程主要依據關懷理論和情緒智力理論設計，給學生回顧、整理、創造、展示的機會，使其在集體中生成自助或互助的情緒管理策略，這是生本課堂的體現，也是關懷文化的初衷。不過，關懷文化中的“社會關懷”難以在一般課程中完成，所以除了主體社團課程“小學生情緒智力課程”，我們還將研究一些輔助社團課程，包括以心理教師為主導的課外實踐活動和家長情緒心理課程，以期實現社會關懷文化中的情緒智力提升。

[本文系中山市實驗小學校級課題“小學生情緒能力培育校本課程開發與實施”（項目編號：201908）階段性研究成果]

[參考文獻]

[1]劉東偉，黃艷冰.基于關懷理論的小學社團線上自主管理實踐研究[J].教育信息化論壇，2020（16）：112.

[2]麻彥坤.情緒智力研究的兩種取向[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2011，50（06）：150-154.

[3]徐小燕，張進輔.巴昂的情緒智力模型及情商量表簡介[J].心理科學，2002（03）：332-335，374.

[4]劉俊升，周穎.小學生情緒智力量表的初步編制[J].中國臨床心理學雜志，2009，17（06）：693-695.

[5]王明賓，朱梅，孫瑤.小學生情緒智力問卷（試驗版）的初步編制[J].江蘇第二師范學院學報，2016，32（11）：25-32，125.