在線學習服務師職業標準框架探索

李爽 王海榮 崔華楠 鄭勤華

【摘要】2020年6月人力資源和社會保障部向社會發布我國第一個在線教育職業——在線學習服務師。本文基于學習支持相關理論，在“互聯網+教育”變革視野下對該職業從業人員現狀與職業需求、職業定位與特征以及職業標準框架進行了調查與探索。文章認為在線學習服務師既是互聯網時代學習支持服務職能的新發展，也是驅動教學流程再造與教育服務機制變革的服務分工體系創新，具有知識密集型、高技術含量、數據驅動、職業方向多元四個特征。文章遵循《國家職業技能標準編制技術規程（2018）》的標準編制要求，構建出包括13個職業功能、3個職業方向、5個職業等級的在線學習服務師職業標準框架，指出該職業未來會呈現人機協同、基于社會協同的OMO服務供給、專項服務涌現等新特征。希望能夠為在線學習服務師的職業認知、職業標準編制、職業服務模式和能力研究提供依據。

【關鍵詞】? 在線學習服務師;職業定位;職業標準;標準框架;學習支持;互聯網+教育;教育服務分工創新;教育服務體系變革

一、引言

在線教育近幾年發展迅猛，根據2020年4月中國互聯網絡信息中心發布的《中國互聯網絡發展狀況統計報告》（以下簡稱“《報告》”），截至2020年3月我國在線教育用戶規模達4.23億，較2018年底增長110.2%。《報告》指出，2020年初，面對疫情的嚴峻挑戰，全國大中小學采用在線教學應急措施，2.65億在校生普遍轉到線上進行居家在線學習（馬文靜， 2020）。歷時一個學期的大規模線上教學實驗讓開放靈活的在線教育方式獲得了廣泛的實踐基礎和社會基礎（毛軍權， 2020; 馮建軍， 2020），有力地推動了在線教育與傳統教育系統的深度融合（張惠敏， 2020）。至此，在非正規和非正式教育中崛起的在線教育開始與國民教育體系全面融合，一場教育服務系統與機制的深刻變革正在醞釀中。

在此背景下，2020年6月28日人力資源和社會保障部聯合國家市場監管總局、國家統計局向社會發布在線學習服務師職業（4-13-99-02）。該職業的發布體現了在線教育市場急速擴張與發展成熟所引發的兩方面教育發展需求：一是在線教育質量發展需求。社會公眾對在線教育的需求從擴展教育機會升級為人人獲得有質量的教育（余勝泉， 等， 2017），使得提升在線教育質量的需求更加迫切，而與在線教育質量密切相關的從業者能力專業化提升與認證逐漸成為社會關注的焦點。二是互聯網理念與技術所引發的教育系統顛覆性變革需求。“互聯網+教育”引發的教育領域變革進入融合創新階段（陳麗， 等， 2016）。社會公眾日益增長的個性化優質教育需求與傳統教育服務供給體系之間的矛盾越來越突出（陳麗， 2020）。突破以學校服務為核心的教育服務流程與供給機制，構建新型教育服務體系的需求日漸突出。在技術賦能下，探索新型教育服務分工與服務機制的創新實踐層出不窮（陳玲， 等， 2019; 王志軍， 等， 2019; 馮曉英， 等， 2020），創造出大量新型教育服務模式與崗位，培養了一批從事這些新型教育服務崗位的從業者，為教育服務體系的顛覆性變革儲備了重要的人力資源，在線學習服務師就是這類新崗位的代表。

在線學習服務師職業發布后，人力資源和社會保障部委托現代職業教育研究院、北京師范大學遠程教育研究中心、奧鵬教育等機構聯合開展該職業的國家職業技能標準的編制工作。本文便是基于職業標準編制組前期的調研與職業分析工作，結合《國家職業技能標準編制技術規程（2018）》（下文簡稱“《規程》”）要求，對在線學習服務師的職業定位、特征以及職業功能、職業方向與職業等級進行討論與探索，以期為該職業的職業認知、職業標準編制、職業服務模式與能力相關研究提供依據。

二、在線學習服務師職業調研

2020年9月至12月，標準編制組基于實地訪談與問卷調查開展了對這一新職業的職業現狀與需求調查。編制組先后選取K12、成人繼續教育和企業培訓領域的代表性在線教育機構——猿輔導、編程貓、奧鵬教育、時代光華四個機構進行實地訪談，訪談面向機構有關業務崗位和管理崗位的從業者，基于半結構化的開放式問題，主要圍繞相關崗位設置、工作內容、知識技能要求、人員能力現狀與培養需求展開。在新職業的職業定義與主要工作內容分析基礎上，結合文獻研究和與部分企業的實地訪談結果，編制組編制了調查問卷，問卷涉及基本信息、職業現狀、職業需求和職業發展需求四個方面，共24題。問卷通過問卷星在線發放，最終共收集有效問卷1，878份，其中相關管理者和從業者的有效問卷分別為201份和1，677份。參與問卷調研的企業以K12在線教育培訓企業為主，包括猿輔導、四中網校、好未來、編程貓、VIPKID、芝麻派科技等，累計回收問卷1，547份。成人繼續教育與企業培訓機構反饋問卷331份，包括奧鵬教育、時代光華、學堂在線等。調查結果在一定程度上揭示了在線學習服務師相關從業者的基本職業現狀與需求。

（一）從業者畫像

調查顯示，在線學習服務師相關從業者分布在各類教育企業與機構的不同崗位中（見圖1），其中“輔導教師”最多，占比62.7%，是排名第二的“班主任”的7倍。此外，“學管師”“助教”“教務”“學籍主管”“學務”“項目經理”“教學設計師”“課程顧問”等崗位也都承擔在線學習服務師的職能。整體上，該職業相關從業人員較為年輕，女性從業者超過七成。90后是該職業從業者的主力軍，占比高達88.85%，30～49歲的從業人員僅占總人數的10%。從業者的專業背景較為多元，超四成從業者為理工科專業。其中，管理類專業排名第一，占比18.71%，其次為文學（16.47%）、經濟學（13.93%）、工學（11.86%）和信息技術類（9.93%）專業。實地訪談發現，相關企業對于相關崗位從業人員的專業背景沒有特殊要求和限制，更看重基本職業素養。

對相關從業者的職業價值認知與工作體驗的調研表明（見圖2、圖3），相關從業者整體看好在線教育行業，對職業工作的薪資福利、發展前景整體較為滿意，對職業的主要不滿集中在需要經常加班、工作瑣碎和重復性勞動。實地調研發現，相關企業較重視日常服務工作的流程化與標準化，這雖然有助于新員工快速適應崗位角色和要求，但長期的規定動作和超強的工作壓力會導致職業倦怠和崗位人員流動。問卷數據也佐證了該職業人員流動性較大的特征，工作年限不足兩年的從業人員占比高達89.86%。

（二）職業實踐需求

關于職業實踐需求的調研顯示，參與調研的管理者和從業者對該職業對應崗位的認識存在差別，管理者認為“在線學習服務師”主要對應“課程顧問”崗位，占比為83.58%，其次是“班主任”“輔導老師”。從業人員認為對應崗位主要是“輔導老師”崗位，占比78.18%，其次是“課程顧問”“班主任”。“課程顧問”的主要職能是學前咨詢，是售前工作，關系到學習產品推薦、導學、續費等;“輔導老師”的主要職能是課程學習輔導。可見，管理者更關注產品學前咨詢職能，而從業人員更關注學習指導職能。

對職業素養與能力要求的調研結果顯示：大部分從業者認為在線學習服務師應該具有教育學相關背景和本科以上學歷;如圖4所示，在基于前期調研定義的六個職業素養中，“客戶溝通能力”是管理者（97.51%）和從業人員（96.06%）都較認同的基本素養，其次是“對新技術、新產品的學習力”“教育教學知識”;“引導在線學習過程”（97.01%）是該職業共識最高的重要專業技能，其次是“導學服務”（96.52%）、“動機激勵”（95.02%）、“學生管理”（94.53%）等支持服務技能;當前相關從業者最希望提升的是在線溝通技巧（68.75%），其次為學習產品銷售能力（56.41%）、在線教育方法與技術（42.93%）、教學/學習數據分析能力（42.52%）等相關知識。

對相關從業者的調研顯示，近幾年興起于K12教育培訓企業的在線學習服務師從業者群體以提供基于產品的日常服務為主，他們大多缺乏教育背景和在線教育教學的基本知識與技能，尤其在有效促進學習過程、提供個性化學術支持方面的技能整體缺失。

三、在線學習服務師職業定位反思

明確職業定位與發展前景是職業技能標準研發的前提。雖然在線學習服務師職業一經發布就引起社會關注與熱議，但是在本次職業調查中發現，當前人們關于在線學習服務師職業定位的認識存在兩個局限：一是對該職業的相關認識與討論主要局限在從事相關服務活動的某個特定崗位上，缺乏從學習服務相關理論視角對有關崗位職能的系統梳理和全局分析;二是忽略了該職業發布對于整個教育服務分工體系、教學流程再造與教育服務機制變革的深遠意義。上述兩種認識局限將影響在線學習服務師的職業標準制定與實踐發展，難以充分發揮該職業在推動教育系統深層次變革中的作用。

根據人力資源和社會保障部發布的在線學習服務師職業定義與主要工作任務，在線學習服務師是面向學習過程為解決學習問題、促進學習績效、支持認知發展而向學習者提供相關教育服務的從業群體。定義中沒有規定在線學習服務發生在怎樣的教育情境和學習場景中，以及涉及哪些角色和如何提供學習服務。這實際上為在線學習服務師的職業分析提供了相對開放的空間。本文認為，認識在線學習服務師的職業定位一方面需要建立在遠程教育學習支持概念與理論基礎上，另一方面需要從互聯網時代破解教育矛盾所需的教育服務系統變革的角度來認識該職業的價值與發展方向。

（一）學習支持在互聯網時代的新發展

在線學習服務師并不是一個全新的職能，該職能可追溯到現代遠程教育實踐中承擔各項學習支持服務工作的遠程輔導教師、班主任、導師、教育咨詢師、輔導-咨詢師、學習協調者、學習顧問等角色職能。學習支持是在學習過程前、過程中與過程后對已知學習者個體或小組做出響應的所有活動和元素（Thorpe， 2002），這些活動和元素被用來支持學生在學習過程中認知、情感和系統方面的需求（Anderson， 2004; Tait， 2000）。學習支持概念的提出者英國學者西沃特（Sewart， 1993）認為個性化教育服務是學習支持的重要功能。他認為學習支持是遠程教育機構為彌補采用制造業標準化生產線模式的課程開發而忽略學生個性化需求與差異的不足而開展的重要教育活動，具有服務業的特征，體現了服務業“以顧客為中心”的理念與模式。泰特（Tait， 1995）認為學習支持所強調的人際互動、對話與社區也是遠程教育機構人文傳統的體現。

從滿足需求的角度來看，學習支持服務是遠程教育機構針對遠程教育教與學時空分離情境下教與學再度整合需求以及遠程學習者特殊困難和需求而進行的教學創新與教育服務創新（李爽， 2016）。在課程教學情境下，學習支持是遠程教育院校在確保遠程教學開放與靈活性的前提下為促進教與學再度整合而對教學流程的再造與重構。遠程教育院校將遠程教學過程劃分為兩個階段：第一個階段是課程教學設計開發與學習支持。教學設計開發是在學習開始前遵循以學習者為中心的理念設計開發學習材料和活動，通過基于學習材料有指導的虛擬教學會談開展教學。學習支持服務是在課程學習前、中、后整個課程學習周期期間，在人際互動基礎上通過導學服務、組織學習、督促學習、輔導答疑、學情診斷、學習指導等方式開展教學。學習支持服務是遠程教學第二個階段，彌補了標準化遠程教學材料難以適應和滿足個別化學習需求的問題，在教與學時空分離的情境下通過真實互動促進教與學再度整合。

在關照學習者在整個學習周期學習的院校教育服務情境下，學習支持是遠程教育院校為給地理位置分散的學習者提供教育服務，將學習支持服務從院校教師教學職能中分開，聘請地方輔導教師、班主任、學習顧問等學習支持教師，借助雙向通信技術與地方學習中心網絡向學習者提供個性化教育服務的實踐創新。學習支持服務模式通過合理的教育服務分工設計提升了教育服務供給方式的靈活性與供給渠道的多樣性，有機整合了社會與地方教育資源加入服務供給隊伍，在很大程度上解決了僅憑院校師資難以及時響應大規模學習者個性化學習需求的問題，在改善遠程學習體驗、提升學習滿意度、降低輟學率方面具有較大作用。

正如西沃特所指出的那樣，學習支持是一種構成要素無限多的教育實踐（武麗志， 等， 2008）。學習支持的內容與服務項目因為教學需求以及學習者需求與潛力的差異而具有多樣性特征，不僅僅涉及認知支持，還涉及學習組織、動機態度、技術應用、資源獲得、系統管理等多方面的支持。不同類學習問題的解決對學習支持人員的知識技能具有不同要求，很難設置一個崗位實現學習支持的所有職能。因此，實踐中相關機構往往會設置多個支持崗位，聘請專門人員利用各自專業技能分工協作完成各項學習支持工作。這也就是為什么實踐中學習支持的崗位會存在多元化特征的原因。

四、在線學習服務師的職能特征

在線學習服務師作為現代服務新興業中的職業，其職業功能（簡稱“職能”）具有知識密集型服務、高技術含量、數據驅動、職業方向多元的特征。

（一）知識密集型服務

在線學習服務各職業功能的績效更依賴于知識和智力要素，具有典型的知識密集型服務業特征。這與新時期公眾對教育服務的需求已經從基本的機會與資源獲得轉向符合個人發展需求的優質服務獲得密切相關。公眾升級的教育服務需求在學習服務師的職業定義中已經充分體現，高效率、精準性、個性化學習服務的生產與供給有賴于專業領域知識與技術知識，無論是具有較強教育屬性的學習規劃、指導與評價反饋，還是具有較強服務屬性的支持服務，包括學習服務流程的設計與優化，都更依賴專業領域知識和技術知識以提升其功能績效。

（二）高技術含量

與傳統學習支持服務不同的是，新時期的在線學習服務具有深刻的現代信息科技的烙印。技術是學習服務應對新時代人們日益升級的服務需求所必須依賴的要素。學習服務師們除了需要能夠借助主流通信技術和工具與學習者建立和保持聯系、進行溝通互動之外，還需要根據其主要職能借助各類技術平臺、工具提升其服務的效率與及時性，增強服務的精準性，實現服務的個性化與智能性。技術根植于在線學習服務流程的各個環節，成為提升在線學習服務效能的重要杠桿。只有在技術賦能下，在線學習服務才具有信息時代公眾所需的及時、精準和個性化服務特征。

（三）數據驅動

大數據時代，學習服務不再只依賴于服務者的專業知識與服務經驗，數據成為學習服務知識產生的新來源，是在線學習服務生產與供給的基本生產要素。在各類數據的支撐下實現與優化學習服務功能成為在線學習服務職能的重要特征。各種教與學服務和管理平臺及工具中記錄的大量學習者、學習、服務等數據隱含了有價值的學習服務知識。利用大數據挖掘技術可以將這些數據轉化為服務知識，實現需求挖掘、過程監控、問題預警和診斷、精準化學習指導、科學化學習評價、個性化學習推薦、自適應學習支持與智能化服務供給等現代學習服務的新功能。可見，數據驅動是在線學習服務響應和滿足服務需求、提升服務體驗的關鍵，是支持在線學習服務科學化、敏捷化、個性化和智能化的重要特征。

（四）職業方向多元

學習服務需求涉及認知、情感、技術與系統等多個方面，滿足這些多樣化需求需要不同的服務流程、服務方法與技術，進而需要學習服務師具有不同的專業背景與技能，如學科知識與專業領域認知方面的需求要求服務師具有較強專業背景與學科輔導能力，學習管理與運營則要求服務師熟悉學習項目運作流程與機制，具有較強的溝通、運營與問題解決能力。可見，學習服務需求多樣化對學習服務師職能提出多元化要求，服務涉及的工作內容與方法也會產生較大差異，使職業活動呈現出職業方向多元化特征。

五、在線學習服務師職業標準框架設計

國家職業標準的編制以職業活動為導向、以職業能力為核心，遵循整體性原則、等級性原則、規范性原則、實用性原則和可操作性原則。基于職業活動對職業工作要求的分析是職業標準編制的重要環節。工作要求是在分析、細化職業活動的基礎上，對從業人員完成本職業具體工作所應具備的技能要求和相關知識要求的描述。它是職業標準的核心部分。為支持職業標準中對職業工作要求的分析，本文基于學習支持理論與相關研究成果，在“互聯網+教育”視野下，通過對在線學習服務師職業現狀與需求的調研，嘗試從職業功能、職業方向和職業等級三個方面構建在線學習服務師職業標準框架。

（一）職業功能設計

職業功能是根據職業特點，按照工作領域、工作項目、工作程序、工作對象或工作成果等劃分出來的從業人員的主要工作職責。職業功能也是就業的最小技能單元，可獨立進行培訓和鑒定評價。對職業功能與工作內容的設計原則上不能超出《中華人民共和國職業分類大典》中描述的職業定義和主要工作任務。根據人力資源和社會保障部發布的在線學習服務師職業定義（見表1）可知，在線學習服務師的主要工作涉及學習規劃、學習指導、支持服務和評價反饋四個方面。為了使所設計的學習服務職業功能適用于多種學習服務場景，我們借鑒教育產品的概念（王坤茜， 2014），將能夠滿足人們某種學習發展需求的有形的和無形的各類學習項目、課程、學習平臺、學習工具、學習資料、學習服務或它們的組合定義為學習產品。這里的學習產品不強調其商品屬性，而強調其滿足學習發展需求的屬性，既包括教育市場中以商品形式存在的需要學習者個體購買的學習產品，也包括由政府和學校主持研制或購買的提供給學習者的學習產品。通過定義廣義的學習產品，在線學習服務便可以基于正規學習、非正規學習和非正式學習多種情境下各類學習產品的推薦、應用以及評價反饋展開，適應多種學習服務場景。

1. 學習規劃

制定良好的學習計劃是自我調節學習的第一步，也是關鍵環節（Zimmerman， 2002）。有效、可行的學習計劃是學習者進行學習自我調節的基礎。然而，學習者往往缺乏學習的自我計劃能力，需要指導與幫助。學習規劃服務就是基于這個需求提出的。

學習規劃是在對學習者特征、需求與學情分析和評估的基礎上，為學習者提供學習目標、內容、方式、時間安排等方面的整體學習方案規劃或幫助其制定有效學習規劃的建議與指導，旨在幫助學習者制定有效的自主學習與發展計劃并基于計劃開始他們的學習行動。學習規劃涉及兩個層面：一是針對學習者的學習基礎與需求，對特定學習產品的推薦與學習規劃;二是對學習者在特定發展階段的學習發展目標及其實現方案的規劃。上述兩個層面分別對應學習規劃的導學服務與學業咨詢兩個職業功能。

（1）導學服務：在學習初期提供給學習者關于學習產品的信息與咨詢服務，根據學習者的具體情況與需求為學習者推薦適合產品，幫助其擬定個性化學習計劃，培養良好的學習習慣，快速適應新產品的學習。

（2）學業咨詢：基于對學習者學習特征與需求的評估，為學習者提供特定發展階段的學習發展規劃與行動建議或相關問題咨詢服務。

2. 學習指導

與學習者認知發展密切相關的認知支持是學習支持的基本且重要構成，是學習服務教育屬性的核心體現。辛普森將認知支持定義為學術性支持，包括解釋概念、學習反饋、培養技能、追蹤進度等活動（Simpson， 2002）。研究表明，在能夠支持更多學習活動的網絡情境中，促進學習過程與教學交互以及為此所進行的教學設計與資源建設對于在線輔導教師而言優先級越來越高（Denis， et al.， 2004; Li， et al.， 2017; 李爽， 2016）。認知支持作為遠程教學實現教與學再度整合的關鍵階段，強調了學習者認知能力與需求存在差異以及教學交互對于有效學習的價值。學習指導就是通過各類教學交互促進學習者認知發展的學習服務。

學習指導是在學情分析基礎上，在學習過程中通過內容講解、輔導答疑、活動引導、資源推薦等方式給學習者提供的學習內容、方法、策略、技能等方面的學術性引導、輔導與訓練，以解決學習者個別化學習與認知問題，促進學習過程，提升學習能力，改善學習績效。學習指導的主要職業功能包括學習輔導與過程促進。兩者分別是基于學習問題和基于學習活動的學術性支持服務活動。

（1）學習輔導：為學習者提供學科或專業領域內容理解、學習方法與策略、學術問題解決、技能培養等方面的指導與引導。

（2）過程促進：根據學情應用有效教學策略與學習資源促進個體、小組或群體的學習認知活動過程，激勵學習投入、提升學習績效。

3. 支持服務

對處于自主學習情境的學習者而言，不能忽略其在情感與組織管理等非認知因素方面的局限對其自主學習的重要影響（Simpson， 2002; 奧蒙德·辛普森， 等， 2013）。在線學習支持教師的社會性角色與學習管理者角色非常重要（González-Sanmamed， Mu?oz-Carril， & Sangrà， 2014; Li， et al.， 2017）。學習者需要獲得持續的關注，需要有人幫助他們克服各種非認知因素帶來的學習困難、管理學習進度、利用已有資源、激勵學習動機等。從學習產品運營需求來講，用戶管理必不可少，確保學習投入、響應用戶需求、改善學習體驗是提升產品學習成效與滿意度的重要保障，而學習社群不僅是提供支持服務而且是增強用戶黏性的有效保障（李爽， 2016）。綜上所述，支持服務是基于學習產品所提供的保障學習參與的基礎性服務。

支持服務是為保障學習者學習過程的順利與高效而提供給學習者的全方位、全周期的非學術性支持服務以及學習管理與運營工作的總和。其中，非學術性支持服務是對學習者在各類學習產品學習過程中可能會遇到的或實際遇到的技術、情感、系統管理等困難與問題的支持與解決。支持服務包括學習組織、動機激勵、技術支持、問題解決、學員管理和社群運營六個職業功能。

（1）學習組織：激勵、動員和組織學習者按照學習計劃參與到學習活動中，協調解決教學組織與學習參與問題，確保學習過程按照計劃順利完成。

（2）動機激勵：通過對學習者的持續關注建立良好的師生關系、營造積極的學習氛圍、組織學習者文化活動等策略激勵學習者參與和堅持學習的動機。

（3）技術支持：給學習者提供學習技術工具選擇、操作應用、問題解決等方面的信息、資源與支持服務。

（4）問題解決：為影響學習者學習的非學術類個別化學習困難與問題（如個人問題、心理問題、系統管理類問題）提供幫助與支持。

（5）學員管理：對學習者檔案、學習狀態、班級的跟進與管理。

（6）社群運營：依托學習班級或學習興趣構建學習社群，對社群成員、互動內容、活動、平臺進行運維，促進社群成員間互動，營造良好的學習氛圍，基于社群構建同伴支持網絡。

4. 評價與反饋

學習評價與反饋是促進個體認知發展的重要環節，是個體進行學習調節的主要依據（Zimmerman， 2002），也是優先級較高的在線輔導職能（Bawane & Spector， 2009; Li， et al.， 2017）。學習服務成效也揭示了學習產品的質量，為學習產品改進提供了依據，支持產品的優化迭代。因此，評價反饋包括學習評價與學習產品評價兩個層面：一個是對學習者的學習活動和學習成果進行綜合評價與及時反饋;一個是結合學習產品應用數據與服務數據對學習產品及其構成要素（如學習平臺、學習工具、學習資源）進行綜合評價，并提出優化建議。在大數據時代，在學習分析基礎上提供智能化學習評價與個性化反饋成為教育評價的新特征（沈忠華， 2017），也逐漸成為在線教育環境下學習支持的新特征（奧蒙德·辛普森， 等， 2013; 艾倫·泰特， 等， 2014）。學習分析使得學習支持能夠嵌入產品的學習設計中，為學習者提供一體化的學習系統（艾倫·泰特， 等， 2014）。因此，基于學習數據的學情分析成為學習評價與產品評價的基本職能，支撐兩類評價理論建模與技術算法研發。綜上所述，評價反饋包括學情分析、學習測評、學習產品評估三個職能。

（1）學情分析：利用分析和評價工具基于學習者學習數據對其學習情況進行分析，挖掘學習需求、診斷學習問題、發現學習規律與特征、評估學習投入、建構學習者模型與學習模型，以支持及時、精準的個性化學習服務與科學有效的學習產品評估。

（2）學習測評：在先進教育評價理念基礎上，結合學習數據分析結果對學習者在特定時間段或基于特定學習產品的學習活動和學習成果進行綜合評價與及時反饋，以激勵學習投入、提升學習績效、評價學習成效。

（3）學習產品評估：在先進教育評價理念、教學設計理念和教育市場需求評估的基礎上，結合學習產品學習和服務實踐數據分析結果，對學習課程、平臺、工具、資源、服務等學習產品及其構成進行綜合評價，并提出學習產品的改建與優化建議。

（二）職業方向設計

學習服務實踐需求的多樣性使在線學習服務師的一些職業功能存在較大差異，呈現出教育教學、教育服務、教育評估三個不同的職業活動屬性，這三個不同屬性的職業活動不僅工作內容相似程度不高且對從業者的專業背景和技能提出了不同要求。根據《規程》，職業若包括相似程度不高的工作內容，可采用模塊化編寫模式，不同模塊即對應不同的職業方向。據此，本文對應三種職業活動屬性將在線學習服務師的職業劃分為三個方向（見圖6）：學習輔導、學習運營、學習與產品評估。

1. 學習輔導

學習輔導方向是在線學習服務師各項職能中具有較強育人和學科教學屬性的職能群，包括學業咨詢、學習輔導與過程促進三個職業功能。該方向聚焦對個體認知發展、學科與專業領域內容和技能學習方面的服務，需要從業者具備較強的教育背景、學科背景，以及在線教育、學科教學方面的知識和技能。

2. 學習運營

學習運營方向是在線學習服務師各項職能中具有較強服務屬性的職能群，包括與產品學習規劃有關的導學服務以及支持服務方面的六個職業功能。該方向關注對個體基于特定學習產品學習的運營服務，涉及學習過程組織實施、學習用戶運營、活動運營等，以確保學習過程順利、高效，提升學習滿意度，增強產品價值認同與用戶黏性。該方向需要從業者具有一定的教育背景與產品運營背景，具有較強的服務意識、溝通能力、問題解決能力以及營銷、運營方面的知識和技能。

3. 學習與產品評估

學習與產品評估方向是在線學習服務師各項職能中具有較強教育研究與評估屬性的職能群，由與評價反饋相關的三個職業功能構成。該方向關注通過有效挖掘和分析學習與服務數據，探究學習規律、特征與需求，監控學習過程，評價和促進學習成效，評價和優化學習產品。該方向需要從業者具有一定的大數據分析或教育評估背景，具有較強的數據挖掘與分析能力，以及教育測評、在線教育產品設計的知識與技能。

（三）職業等級設計

根據《規程》，職業標準的編制需要遵循等級性原則，即應按照從業人員職業活動范圍的寬窄、工作責任的大小、工作難度的高低或技術復雜程度來劃分職業技能等級。本文結合實際職業崗位等級調研與職業發展路徑分析，根據《職業技能等級劃分依據》將在線學習服務師的職業標準等級劃分為五級，各等級的技能要求和相關知識要求應依次遞進，高級別涵蓋低級別要求。三個職業方向從初級工到高級技師，其工作任務難度與工作責任不斷升級，從完成常規任務逐漸升級至熟練完成復雜任務與非常規任務。從高級工開始要求相應等級從業者對難度不斷增加的工作問題的獨立解決，以及對低等級從業者的培訓。從技師開始要求相應從業者進行技術創新與技術管理。三個職業方向的五個等級的工作要求特征描述如下，見圖7。

1. 初級工

（1）學習輔導：能夠獨立完成給學習者提供學習內容、學習方法方面的常規教學輔導與答疑的工作。

（2）學習運營：能夠完成導學服務、學習組織、學員管理、技術服務等確保學習過程順利進行的常規學習運營工作。

（3）學習與產品評估：能夠基于基本學情數據，對學習者在特定學習產品的學習活動與成果進行綜合性評價與合理反饋。

2. 中級工

（1）學習輔導：能夠高效完成常規教學輔導與答疑工作，有效促進學習過程以及學習者對難點的學習和掌握，學習者學習成效顯著。

（2）學習運營：能夠高效完成基本的學習運營工作，能夠有效激勵學習用戶學習動機，促進學習投入，能夠獨立處理學習運營過程中的系統問題或學習用戶問題。

（3）學習與產品評估：能夠基于學情數據，對學習者在特定學習產品的學習活動與成果進行及時、科學的綜合性評價，并提供及時精準的個性化反饋。

3. 高級工

（1）學習輔導：能夠在學習者特征、需求與學情分析的基礎上選擇輔導策略，開發相關學習活動與資源，為學習者提供個性化學習輔導;獨立處理學習輔導過程中出現的復雜教學問題;能夠指導和培訓學習輔導方向的初、中級工。

（2）學習運營：能夠應用多種策略提升學習產品的用戶滿意度與用戶黏性;獨立解決學習運營中與系統和用戶有關的復雜問題;能夠指導和培訓學習運營方向的初、中級工。

（3）學習與產品評估：能夠基于學情數據構建學習評價模型，支持對學習者學習過程與學習成就的動態監測、科學評估與個性化反饋;獨立解決學習評價中較為復雜的數據挖掘與建模問題;能夠指導和培訓學習與產品評估方向的初、中級工。

4. 技師

（1）學習輔導：能夠基于先進學習與教學理念，在學習輔導實踐數據基礎上設計開發個性化學習方案與輔導計劃以及相應活動與資源，不斷創新學習輔導策略與技術，獨立處理學習輔導過程中出現的教學難題;能夠指導和培訓初、中、高級工;能夠進行學習輔導業務流程與技術的規劃、選擇、優化、更新等技術管理工作。

（2）學習運營：能夠整合新的理念與技術研發并創新學習運營具體工作中的策略與技術，獨立解決學習運營難題;能夠指導和培訓初、中、高級工;能夠進行學習運營流程業務與技術的規劃、選擇、優化與更新等技術管理工作。

（3）學習與產品評估：能夠基于先進教育評估理念和技術優化和創新學習評價模型，基于學情數據和服務數據對有關學習產品及其構成進行科學評價并提出優化建議;獨立解決學習和產品評價中的數據挖掘與教育評估難題;能夠指導和培訓初、中、高級工;能夠進行學習與產品評價業務流程和技術的規劃、選擇、優化與更新等技術管理工作。

5. 高級技師

（1）學習輔導：能夠基于先進學習與教學理念，在學習者學習與輔導服務數據基礎上不斷優化和創新各類學習方案與輔導計劃以及相關活動與資源;能夠組織開展學習方案與教學輔導方面的創新活動;能夠組織開展系統的學習輔導方面的職業技能培訓;能夠對學習輔導業務流程與技術的規劃、選擇、優化、更新進行有效管理。

（2）學習運營：能夠整合新理念與技術創新學習運營工作流程、機制與相關技術;能夠組織開展學習運營策略與技術方面的創新活動;能夠組織開展系統的學習運營方面的職業技能培訓;能夠對學習運營業務流程與技術的規劃、選擇、優化與更新進行有效管理。

（3）學習與產品評估：能夠基于先進教育評估理念與評估技術不斷創新學習評價、學習產品評價模型，進行學習與產品評估技術方面的創新，提出有建設性的學習產品優化建議;能夠組織開展學習與產品評估方案與技術方面的創新活動;能夠組織開展系統的學習與產品評估方面的職業技能培訓;能夠對學習與產品評價業務流程與技術的規劃、選擇、優化與更新進行有效管理。

六、總結與展望

在線學習服務師是我國國家層面發布的第一個在線教育相關職業，該職業的設立是我國在線教育從業隊伍專業化建設與發展的里程碑，不僅標志著在線教育從業隊伍發展進入身份合法化與專業化的新階段，而且有力推動了傳統教育教學服務機制與模式的開放與顛覆性變革，為破解由職業教師師資不足和發展不均衡所引起的教育獲得公平和個性化教育難題提供了新機遇。本文在對該職業從業者現狀與職業需求調研基礎上，對在線學習服務師的職業定位、職能特征、職業功能、職業方向和職業等級進行探索，嘗試搭建該職業標準框架，以期為職業標準的編制提供依據。

作為處于變革時期的現代服務業新興職業，在線學習服務師職業的未來發展將會受到在線教學技術革新與教育服務體系變革的影響，不斷出現新的職業特征與職業功能需求。如隨著教育人工智能技術的發展應用，未來通過人機協同為學習者提供學習服務將成為在線學習服務師的重要工作方式。在教育人工智能賦能下，在線學習服務師的工作重心將從機械性服務工作中解放出來，轉向個性化學習與服務設計、復雜問題解決、教研、育人等更具創造性和人文性的服務工作（余勝泉， 等， 2019）。在服務供給方式上，與其他學習服務師和教師依托互聯網服務平臺開展社會協同，基于線上與線下相融合（Online Merge Offline，OMO）的學習服務供給模式提供服務也將成為一個重要趨勢。OMO服務供給模式目前已逐漸成為當前教育服務發展的主流模式，該模式能夠充分發揮線上與線下服務的優勢，實現線上、線下服務業務與功能的相互拓展與賦能。此外，隨著人們在線學習服務需求的全面釋放，學習服務的內容將會不斷細分，新的專項學習服務需求也將不斷涌現。綜上所述，需要更多研究在新技術、新模式和新機制的視野下關注該職業的實踐發展與能力需求，探索如何基于該職業變革教育服務分工體系、構建滿足公眾個性化教育獲得需求的新型教育服務體系。

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收稿日期：2021-01-11

定稿日期：2021-01-15

作者簡介：李爽，本文通訊作者，博士，副教授，碩士生導師，北京師范大學教育技術學院遠程教育研究中心（100875）。

王海榮，碩士，副研究員，研究院常務副院長，北京奧鵬遠程教育中心有限公司（10089）。

崔華楠，碩士，副研究員，副院長，現代職業教育研究院（10089）。

鄭勤華，博士，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 劉 莉