細支“巧”點撥形式秘妙之千斤

韋碧瑩

摘?要：中國傳統古典小說有其獨立的孕育土壤和文化符號，教法也應立足和遵循文本體性、小說類性、文章篇性。教師應嘗試跳出目前小說教學，緊扣住環境、情節、人物、主題四大件的教學模式，帶領學生感受洗練文言的言語奧秘，或有“四兩撥千斤”之“巧”。

關鍵詞：小說;敘事技巧;言語性;類性;篇性;巧

從小說教學來看，情節、人物、環境、主題四大件常占據統治地位，但傳統古典小說有其獨立的孕育土壤和文化特征，教法也應遵循其類性和篇性（言語性、體性、類性、篇性這概念早有學者提出）。王榮生教授在《小說教學教什么》[1]中強調，小說教學需要教授如何學習、閱讀小說的方法，并符合課標對學生構建語文“文體”知識的意識要求。

本文筆者將結合蒲松齡《狼》的教學來探尋“巧”點，努力掘古典小說形式秘妙，探求教學意脈與文本意脈的合一。

一、“巧”之類性溯源探索篇目教學關鍵

（一）傳統小說的發展探溯

從《世說新語》志人小說，《搜神記》短篇志異到唐傳奇、宋代話本，至明清志怪小說，情節不斷復雜化，線索不斷多元化，人物形象不斷立體化。帶有“表演”特質的話本藝人，在千頭萬緒之下自覺剪裁情節，因評說效果，多尋出“巧合”之點，暗藏矛盾之功。也使得在此基礎上整合成書的古典小說，多有“無巧不成書”的傳統審美。

如《西游記》中火焰山由孫悟空大鬧天宮而來，也成為了他取經路上必經之難;《三國演義》中煮酒論英雄，劉備被驚嚇落箸，此時正好有驚雷劈過作為遮掩;《水滸傳》中一塊擋門的巨石也擋住了陸謙，助林沖得知真相……類似的“巧”點鋪設、牽引，宿命因果式的情節延展，短可巧設伏筆，長可“草蛇灰線”，對人物、情節、主題等作用重大，更產生了傳統小說意趣兼備的藝術效果。教學中自然不可忽視這一獨特的類性特征。

（二）寓言體小說的特點挖掘

蒲松齡在《聊齋》中寫：“寄托如此，亦足悲矣！”可見它屬于“寓言體”小說，教師對《狼》的教授應注意其寓意的挖掘。偶然發展的背后卻有必然的邏輯支撐，“巧”不僅在形式之妙，更有時代之下情節的必然走向。

二、“巧”之支點架設探索傳統小說形意堂奧

課堂上，筆者引導學生尋找“巧”妙之處，學生興致盎然：

（一）巧設環境洞察傳統小說話語系統

1.時間之巧

敘述的時間是小說話語系統組成部分之一。鄧彤老師認為小說是講故事的，故事總是有時間的，取消了時間就意味著取消了小說。[2]

本文屠戶乃“晚歸”，一是荒村野地深更半夜，遇狼，只能單打獨斗，也引起狼的作惡之心。二是自然引出“擔中肉盡”，骨頭不能滿足貪婪餓狼，故而引發“綴行甚遠”，屠戶之危。三是夜黑風高處陡增小說情節的緊張感，設下懸念。這些皆指向小說文本的言語特征。

2.地點之巧

情節類小說聚焦外在環境、事件，在人物愿望和矛盾中推進。于“屠戶、狼”來說都可謂“巧妙”之機的麥場，扭轉屠戶危局，切斷屠戶后顧之憂;同時，成為狼自認為巧借地勢分工合作，假寐在前同時挖洞，弄巧成拙。

（二）巧設人物寄寓復雜形象深刻內涵

1.形象巧設，畢現形象對比的立體

選擇屠戶形象，既有其勇敢、果斷、冷靜、細致，兼有人的膽怯。因是屠戶，所以隨身帶刀，且正巧有賣剩的骨頭，保證情節的開展。“計謀”設定也符合雙方人物形象。

選擇“狼”這個形象，既有貪婪兇狠，又兼具狡黠，會團結假寐誘敵。亦有動物的愚笨，二者形象相反相成，立體真實。

2.矛盾巧激，凸顯寓意入木三分

學生認為“數刀斃之”過于殘忍，筆者贊其善良，也抓住爭議順勢深入探討。得骨綴行不放，眈眈相向這些正是巧設形象，引入現實背景的解讀，引導準確理解寓意：作者對“狼性”貪婪、兇狠不止人性的批判，對百姓被逼無奈的義憤之舉的同情贊揚，以及人們絕處求生的堅定信念。

以上“環境”“人物”設定之巧，是情節展開的依據，成其動力，亦是寓意揭示的巧妙依托。

三、“巧”之意脈貫穿提升學生思維能力

（一）融美于篇章追尋文與言共生

文言小說與實際生活確有距離，但拘泥于一字一詞的講解，不利于語境之要，不利于凝練而富有張力的文言言語形式與情節故事的完美融合。

“巧”字支點的架設，學生在整體情節把握中，在語言文字的反復涵詠中生了趣味，明了情節因果走向、人物形象，了悟“刺貪刺虐入骨三分”的深刻寓意，助力實現文言共生之美。

（二）析理于形象探索感知與構建

初中生思維正處在形象思維漸趨下行但仍是主導，邏輯思維不斷上升期，正是構建思維能力的大好時機。

“巧”力求指向感性的品味，在對狼的“審丑”與對屠戶的“審美”中理解寓意，引導學生辯證看待狼。傳統小說由民間話本發展而來，規模宏大，人物眾多，線索繁多，由“巧”貫穿情節的敘述時間、渲染氛圍、巧設懸念等敘事技巧，一舉多得，增進學生對小說敘事本質即虛構性的理解。

在趣味與理性雙重驅動下，立足“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”[3]（《義務教育語文課程標準（2011年版）》），在教師主導、學生主體的情境中對話文本，對話作者，對話傳統小說。

四、結束語

理想的語文教學一定是文本意脈與教學意脈的合一或重構。[4]筆者取“巧”為文本意脈，力求貼近作者匠心，亦將“巧”作為教學意脈，力求課堂實現整體、流暢，融合生發出更長久的生命力量。同時，嘗試跳出緊扣住環境、情節、人物、主題的教學模式，帶領學生感受洗練文言的言語奧秘，或有“四兩撥千斤”之“巧”。當然，學生的素養積淀更非一課之功，但教者對于“教什么”應當潛心深研，期待陌上花開。

參考文獻：

[1]王榮生主編.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2]王榮生主編.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015（8）：19.

[3]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：6.

[4]汲安慶著.中學語文名師教例評析[M].上海：華東師范大學出版社，2018：199.

（江蘇省蘇州高新區第一初級中學校）