“要點化”處理教學內容

李華平 李崢

教學內容的設計是整個教學設計的重要組成部分。科學、合理的教學內容必須能夠用簡明的語言說清楚、講明白，才能保證教學目標的實現。但現實狀況并不樂觀：一些教師很難說清楚教學內容的重點、難點、關鍵點及各點之間的邏輯關系等，甚至對本堂課教什么、學什么都不能完整清晰地表述出來。

深度學習強調學生全身心地投入與參與、深入透徹地思考與理解，而教學內容的說不清、道不明帶來的是師生用力散、推進思路亂、課堂挖掘淺等后果。這樣的教學不能讓學生獲得深入體驗，是游離于學生心靈之外的。在這樣的情況下，學生所獲得的也是未經自主建構的、無法在更大范圍或更高層次上廣泛遷移的零散而淺表的惰性知識。要規避上述問題，教師應當對教學內容進行“要點化”處理。

一、教學內容“要點化”的理論認知

1.教學內容“要點化”的內涵及意義

教學內容“要點化”是指教師提煉整合碎片化、點狀式的內容，用精練的語言高度概括出一堂課乃至每一環節的教學內容。換言之，教師能以一句話、一個短語或者一個詞將這堂課或某一環節主要教什么、學什么表述清楚。

一堂課中，教師要教給學生諸多事實性知識、技能性知識、策略性知識，學生所要學習的內容與接收的信息量巨大。教學內容“要點化”的實質就是對這些“知識”“信息”的提煉整合，是對這些“知識”“信息”的概括性表達。教學內容的概括性表達如同“聚合器”，能將離散的信息有效聚合、統整起來，讓孤立、散亂的知識和技能間產生聯系與意義，讓龐雜繁瑣的內容條理化、清晰化，讓課堂結構、重點、難點一目了然。教學內容的“要點化”既能讓教師清清楚楚地教，也能使學生明明白白地學;既能減輕學生的認知負荷，也能促使學生主動對知識進行意義建構，增強獲得感;還有利于學生掌握學科的整體結構，在頭腦中形成關于學科的完整認知圖式，促進學生深度學習與知識遷移。

語文學科的教學要點具有相對性，由高到低，有單元教學要點、課時教學要點、環節教學要點三個層次。教學內容的“要點化”不唯有提煉、整合一堂課的教學內容，更需對小至一個環節、大至一個單元的教學內容進行“要點化”處理。單元教學作為一個系統的整體，通常需要若干課時才能完成，所以每一課時也需對教學內容進行“要點化”處理。

2.教學要點的表征

從表現形態上看，教學要點可以是學科大概念?！按蟾拍睢逼鹪从?0世紀上半葉，其內涵如下：它是在具體語文經驗與事實的基礎上抽象、概括出來的，在語文學科中處于較高層次、中心地位的上位概念，它能夠囊括與鏈接語文學科中的許多下位概念、經驗事實，并能跨時空、跨情境地遷移、運用到語文學習的各個方面。

從內容上看，教學要點可以是文本形式的概括，諸如文本的語言、結構、表達方式、表現手法等。如鄭桂華老師執教《安塞腰鼓》時，將“語言形式與情感表達的關系”作為這一課的教學要點。教學要點也可以是對文本內容、表現形式的概括，如文本的人、事、景、物、情的概括表達。筆者執教《端午的鴨蛋》時，設計了五個教學要點：（1）理解詞語，串講課文;（2）理讀“端午”，感受“習俗”;（3）品讀“鴨蛋”，體會特點;（4）試吃“鴨蛋”，體會情感;（5）品讀回憶，領悟深情;（6）深入文本，朗讀揣摩。這幾個教學要點屬于文本內容、表現形式范疇。教學要點還可以是文本閱讀方法的概括。筆者執教《背影》時，設計了兩個課例：一個是將一般閱讀方法作為教學要點，另一個是將散文的閱讀方法作為教學要點。執教《老王》一課時，筆者則將“癥候式解讀”（解讀文本的反常之處）的閱讀方法作為教學要點。

從表述方式上看，教學要點可以是一個詞（如“圓形人物”等），一個短語（如“說明文語言的準確性”等），或一個句子如（“神話‘神在哪里”等）。

二、教學內容“要點化”的實踐操作

1.提煉核心教學要點

教師在教學內容的設計上，要結合文本內容、編者意圖、課程、學情等因素，分清主次，凸顯重點，保持適度的容量，最好能用一句話、一個短語乃至一個詞把零散雜亂的內容提煉整合成一節課教學內容的概括性表達——核心教學要點，并將其作為一堂課的教學方向。核心教學要點是一堂語文課的指南針，能夠保證整堂課的教學內容在正確的軌道上開展;核心教學要點是在具體的教學情境中最具有價值的教學點，也是整個教學過程中需要集中突破的重點。核心教學要點作為一堂課的教學指向，如同一根線貫穿了教學起點到教學終點的整個流程。劉小芳老師執教《涉江采芙蓉》一課，設計了“穿越時空，走向悠遠詩境”“自主體驗，初感濃郁詩情”“啟迪思維，個性理解詩意：（1）以舊帶新，認識敘述者;（2）合作探討，體會效果”“鞏固訓練，引導改寫詩篇”四個環節，將“敘事者”作為本節課的核心教學要點與教學指向，每一環節皆圍繞“敘述者”而展開，教學內容清晰明確。吳長青老師執教《奧斯維辛沒有什么新聞》一課，將“語言的否定表達”作為核心教學內容要點，圍繞文中多處否定表達的句子，展開了對文本寫作角度、作者情感、思想含量、作品主題的探究，通過對這幾項內容的分析與理解，深化了學生對“語言否定表達的藝術效果”的認識與理解。

2.提煉輔助教學要點

核心教學要點的落實在教學實踐中不可能一蹴而就，它需要若干項輔助性教學內容鋪墊，但輔助性教學內容切忌量多而冗雜。劉小芳老師執教《涉江采芙蓉》時，設計的輔助性教學內容的要點被提煉、概括為：（1）詩歌的情感基調與抒情主人公;（2）敘述者的內涵;（3）敘述者的表達效果。第（1）項內容是對“敘述者”的引入，第（2）項內容是對“敘述者”的理解，第（3）項內容是“敘述者”的作用。三個要點架構出整堂課的雛形，并且緊緊圍繞教學指向，內容聚焦度高，在突破核心教學內容的同時，也帶動了文章的主旨情感等其他教學內容。

三、教學內容“要點化”的注意事項

1.把握好教學要點的概括度

在對教學內容進行“要點化”處理時，要特別注意對教學內容概括性表達的“度”。教學要點概括度過高或過低都不利于學生的深度學習。教學要點的概括度過高，教學內容會顯得空洞與形而上，難以在有限的時間內將其落實到位。比如，若將《涉江采芙蓉》一課的核心教學內容提煉為“敘事要素”或者“寫作視角”，則屬于欠妥之舉。因為“敘事要素”與“寫作視角”下囊括了諸多下位的、更具體的概念，要讓學生完全掌握“敘事要素”或“寫作視角”，單憑《涉江采芙蓉》一至兩個課時的教學是難以實現的。教學要點的概括度過低，則容易囿于這一課，難以將知識遷移到新的情境中，難以解決新的問題。

教學要點的概括度，一方面應當視要點所處的位置而定，即這個要點是統領一個單元教學內容的要點，還是統領一個課時或者一個環節教學內容的要點。一般說來，一個單元的核心教學要點是一個課時核心教學要點的上位概念，而這個課時的核心教學要點又是某一環節教學要點的上位概念，所以一個單元教學要點的概括度必然高于一個課時教學要點的概括度，一個課時教學要點的概括度又必然高于一個環節教學要點的概括度。當然，也有特殊情況，即一個單元的核心教學要點也有可能就是某一課時的核心教學要點。無論如何，都應當保證所概括出的要點能夠充分體現文本最獨特的教學價值。

確定教學要點的概括度，另一方面應當視學生所處的學段而定。無論是知識經驗的儲備水平，還是思維的發展水平，低段學生在總體上都低于高段學生，因此低段教學的教學要點概括度要相對低一些。

2.處理好四個要點間的關系

在教學實踐中，我們要處理好以下四個要點的關系：核心教學要點、輔助教學要點、本體性教學要點和非本體性教學要點。

首先要處理好本體性教學要點與非本體性教學要點的關系。本體性教學要點是語文學科區別于其他學科最本質的語文知識、語文策略、語文技能的概括表達;非本體性教學要點則指情感、態度、價值觀方面的概括表達。毋庸置疑，語文課要上成語文課，教學要點就必然要以本體性教學要點為核心。語文課程是工具性與人文性的統一，也承擔著對學生思想情感進行熏陶感染的文化功能。所以，非本體性教學要點的作用與價值也不可忽視，只不過非本體性教學要點的實現要滲透于本體性教學要點的實現過程之中。

其次要處理好核心教學要點與輔助教學要點的關系?！昂诵摹币馕吨豢商娲?，一節語文課的核心教學要點是這堂課不可替代的教學內容，是文本個性的集中體現，是學生語文素養在這一課不可替代的增長點。輔助教學要點主要是對核心教學要點的達成起輔助作用的教學內容。它或引出核心教學要點，或承載核心教學要點，或深化核心教學要點。如筆者設計《故都的秋》第2課時，將“寫景技巧”作為該課時的核心教學要點，幾個輔助教學要點分別為：（1）回憶描寫秋天的詩句;（2）文本整體、局部上、體式上的寫景選材技巧;（3）寫景中的議論;（4）課時小結，理性提升。其中，要點（1）是對核心教學內容的引入與鋪墊，要點（2）和（3）是對核心教學內容的運載，要點（4）是對核心教學內容的鞏固。

最后要處理好核心教學要點、輔助教學要點與本體性教學要點、非本體性教學要點之間的關系。語文課的核心教學要點應當是語文本體性教學要點，但不是說任何一項本體性教學要點都可以成為核心教學要點。輔助性教學要點可以是本體性要點，也可以是非本體性要點，但是它必須為核心教學要點服務。在設計初中語文跨單元課例《探尋神話密碼》時，筆者將“神話的想象與幻想”作為核心教學內容，圍繞這一核心內容，依次設置了“神話都有哪些類型？”“神話在敘事框架上‘神在哪里？”“神話在精神內核上‘神在哪里？”三個子問題，其中第一個問題雖屬于本體性教學要點，但在這一課中它不屬于核心教學要點，而是一個輔助教學要點。

（李崢，四川師范大學文學院研究生）

責任編輯? 吳鋒

李華平

四川師范大學教授，基礎教育課程改革科研創新團隊負責人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學成果評審專家、國家級教學名師評審專家，兼任全國語文學習科學專委會副理事長、中國語文報刊協會課堂教學分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發表論文數十篇;近年來，應邀到全國各地講學、執教示范課200多次（節）;其教育教學思想被錄入《新世紀語文名師教學智慧研究（中學卷）》。