智慧教育環境下教師課堂教學行為改進研究

黃龍泉，戴宏明

（1.廣東科貿職業學院，廣東廣州 510430；2.華南理工大學，廣東廣州 510641）

智慧教育是依托物聯網、大數據、云計算等現代信息技術構建的智能化教育生態系統，是信息技術與教學、管理、評價、科研等教育主流業務的深度融合。它在信息的質量、傳遞、成本、交流等方面具有顯著優勢，是當前世界各國爭相研究和開發的重點領域之一。在智慧教育環境下，教師的課堂教學環境發生明顯改變，教師課堂教學行為的選擇與外在形式有著更豐富的表現，各項行為之間的界限也趨于模糊。如何在智慧教育環境下整合各類教學資源，以推動教學行為與教學內容之間的充分對接、實現各項教學行為之間的協調貫通，是學校與教師共同面臨的重要課題。

一、智慧教育環境下教師課堂教學的主要行為分析

智慧教育環境下教師的課堂教學主要有課堂導入、內容呈示、教學互動、反饋評價等行為，不同教學行為具有一定的外在特征，但每項教學行為并非獨立存在于教學過程之中。特別是在智慧教育環境下，事物之間的廣泛關聯和高度互動，使得教師各項教學行為的界限趨于模糊，且教學行為的指向性與價值性得以明顯強化。

（一）課堂導入行為

課堂導入指的是教師在開啟新的教學內容與教學活動之前，通過各種方式與手段引導學生從心理和認知層面做好學習準備，使學生對學習的目標、內容、形式形成總體把握的一種教學行為。[1]作為一種引導性教學行為，課堂導入主要起到循循善誘、激發學生學習興趣的作用。常見的課堂導入有直接導入、演示導入、問題導入、情境導入、故事與游戲活動導入等方式，不同導入形式對外部條件與資源的依賴程度不同，所形成的課堂導入效果也存在顯著差異。比如簡潔闡明教學目標、內容及要求的直接導入，只需通過教師簡短的語言敘述引起學生學習注意，無須額外投入輔助設施與資源，但這種導入模式相對乏味，對學生的吸引力不足。再比如演示導入，教師多通過實物標本、模型掛圖、數據圖表等教具資源，以及投影幻燈、電腦影像等多媒體設備，向學生直觀演示與教學內容相關的各類信息。智慧教育環境下，教師課堂導入的手段選擇、呈現形式更加豐富多元，導入效果相對更加立體直觀。特別是在現代化網絡信息技術支撐下，動畫、音頻、視頻等媒介形式可以輕松引入教學環節，學生的視覺、聽覺等各項感官得以充分調動，對于激發學生學習興趣、引起學生情感共鳴具有明顯作用。正因如此，智慧教育環境下教師的課堂導入環節更傾向于綜合使用多項媒介技術，通過創設“聲畫兼備”的教學情境導入教學內容、強化學生學習認知。

（二）內容呈示行為

我國學者將課堂呈示定義為“以教師呈現知識與演示技能為主的行為”，根據使用手段與外在特征可以分為語言呈示、文字呈示、聲像呈示以及動作呈示這四種主要類型，傳統教學環境下教師主要采用語言、文字以及動作呈示傳遞教學信息，教師在呈示過程中的核心作用較為突出，整個呈示過程也具有明顯的單向性特征。實際上，教師的呈示行為與學生的學習行為密不可分，學生學習行為通常受教師的呈示行為影響，得以在規范、科學的框架下發生和維持。智慧教育環境下，教師教學呈示的方式方法更加豐富，對學生形成的積極影響也得以有效提升。智慧教學依托現代化教學媒體，在輔助師生“教”與“學”的同時，有利于從內容、形式以及師生的心理狀態等方面貫通教學過程，對推動教學互動、深化教學效果具有積極作用。與此同時，智慧教學環境下現代教學媒介廣泛參與教學呈示過程，教師更傾向于以媒介操作者的角色完成教學呈示，教師的語言、文字、聲像、動作這四種呈示行為之間的界限也趨于模糊。與傳統課堂教學相比，智慧教育環境對現代化技術的高度依賴，也使以往無法用語言呈現或無法直接表現的事物與內容，能以立體直觀的形態呈現在學生面前，尤其對于模擬事物過程、剖解事物內部結構等復雜性操作，充分突出了教學內容的完整系統和嚴密邏輯，具有教師既往教學經驗、傳統內容呈示方式無法比擬的優越性。

（三）教學互動行為

教學互動是教師實施課堂教學活動的重要行為，從情感層面來看，連接了師生之間、同學之間的交流溝通，為建立平等互信的師生關系、同學關系奠定基礎。從教育教學層面來看，教師的教學互動為教學知識從教師方向學生方順利傳遞搭建了穩定橋梁，是實現“教”與“學”統一發展的重要前提。就課堂教學而言，作為師生間使用頻率最高的互動方式，提問在教學過程中承擔著活躍課堂氣氛、引起學生注意、維持教學秩序等不同責任，其類型表現也較為豐富多樣（如表1）。

表1 教師提問分類表

教師采取不同提問方式其作用與目的不同，所采取的提問策略和應注意的問題也有所差異。智慧教育環境下，課堂提問同樣是教師課堂教學的重要互動行為，但除此以外也有更加多元化的互動形式，基于網絡信息技術的教學互動發生在師生之間、同學之間，教師與教學資源之間，學生與學習資源之間，不同資源與教學設備之間，以及師生與教學設備之間，這些普遍存在的互動行為對教學過程與教學效果產生重要影響。[2]

（四）反饋評價行為

教師的課堂反饋行為主要出于判斷學生學習情況、掌握自身教學效果的目的，通過對學生學習信息展開收集、整合、分析、利用等一系列活動，為促進學生高效學習提供優化思路。盡管教學反饋主要由教師展開，但其以學生作為關鍵對象，教師行為的出發點與落腳點都以促進學生發展為直接指向。教師不僅要注重反饋的內容與頻率，還要通過調整反饋形式、強調反饋結果重要性，幫助學生養成主動尋求反饋、積極利用反饋結果的良好習慣，從而使有效反饋真正成為推動學生自我調適、自我監控、自我評價的重要力量。教學評價是以教學結果為導向，利用合適的方法、手段、途徑對教學過程做出價值判斷的教學行為，教學評價從知識能力、情感態度、價值觀念等不同維度對學生施加影響，在學生全面發展過程中具有舉足輕重的地位和作用。[3]智慧教育環境下，依托現代化技術媒介和設施設備，智慧課堂的即時反饋系統利用教師教學過程產生的各種數據，即時反映相關教學信息、幫助教師做出科學預判。近年來發展勢頭良好的IRS 即時反饋系統，學生可通過PC、PAD、手機、遙控器等電子載具將信息及時反饋給教師，IRS 即時反饋系統中資料設置、即問即答、結果統計、指定答題、活動記錄、成績統計與比較等功能，基本覆蓋了學生學習過程中的所有行為活動與最終結果，智慧教育環境下的教學反饋不僅能將教師從大量的數據匯總、統計、分析工作中解放出來，而且能針對學生具體情況給予個體化反饋信息。

二、智慧教育環境下教師課堂教學行為的典型問題

盡管智慧教育環境對教育教學發展以及學生成長成才具有明顯推動作用，但在內外部因素的共同制約下，當前我國教師在智慧教學下依然存在教學呈示局限性突出、技術操作不夠熟練、教學互動相對單一、反饋評價深度不足等典型問題，這對切實推進教育信息化深度發展形成明顯阻礙。

（一）教學呈示的內容與形式局限性突出

智慧教育環境下，課前內容與資源的呈示體現了教師的課前設計情況。就該行為而言，教師多采用文字、音頻、視頻等形式呈現教學內容，個別教師會利用分屏功能完整呈現邏輯性較強的教學內容，但總體來看教師的呈示行為是利用信息技術工具堆砌教學內容的過程，尚未真正從多媒體教學過渡到智慧教學狀態。學生操作過程與作業作品的呈示中，教師主要將學生正確或錯誤的操作過程投放到公屏，或將學生的學習成果、隨堂作業等內容呈示出來，從而以具體實例的形式完成部分課堂講授工作。但就該環節而言，教師大多習慣以自身為主導，傾向于通過大量講解性操作分析與學生直接相關的呈示內容，這就使得呈示的內容與行為之間出現明顯的主體更換，對準確、全面反映學生的思維方式和操作過程起到抑制作用。生成性互動內容主要涉及學生提問、師生互動、生生互動等內容，其呈示水平很大程度決定了學生對學習內容的留存率，也是當前智慧教育環境下教師教學呈示的主要問題所在。一方面，受到教學計劃和課時安排的影響，教師在課堂教學過程中不能將過多時間用于呈示生成性內容。另一方面，課堂生成性內容相較于課前設計有明顯的隨機性，教師無法在課前準確感知并做好相關設計，這就使得教師很難對學生的生成性內容給予足夠的啟發和引導，生成性內容呈示能否激發學生興趣、培養學生思維充滿了不確定性。

（二）教師技術操作的熟練程度有待提高

一項針對教師使用智慧教室有效性的調查顯示，接近一半的教師認為自己難以使用智慧教室或只能勉強使用智慧教室開展教學活動，可以熟練使用智慧教室進行教學的教師占比40%，而能夠創新使用智慧教室的教師只有10%，超過60%的教師認為影響智慧教室應用效果的首要原因是自身不能熟練掌握相關技術操作。[4]教學實踐過程中，多數教師對已知的、可操控的內容保持較高的積極性和使用頻率。比如課程導入方面，由于文字、音頻、視頻、動畫等內容形式在既往多媒體教學環境中已經得到廣泛應用，需要教師能夠熟練利用這些媒介技術創設教學情境、導入教學內容。但部分教師在隨機導入慕課資源、學習平臺等非計劃內的內容時，往往采用口述或文字的形式給予學生學習意見，而非迅速導入學習素材或創建相關鏈接。與此同時，教師在智慧教育環境下的技術操作整體層次較低，主要依托課前教學設計集中在教學內容呈示方面。盡管教師能利用不同媒介手段豐富教學內容呈現形式、加強學生不同的感官體驗，但也僅限于固定教學內容的簡單堆疊，對于課堂教學形成的生成性內容多數教師無力應對，甚至不少教師連入庫教學內容標記、修改、利用分屏功能展現學生觀點與教學內容之間的內在邏輯、通過即時錄音及攝像功能留存學生互動過程信息等相對簡單的操作都要花費不少時間，也部分教師在多次操作嘗試失敗后不得不選擇放棄這類技術操作。因此，當前智慧教育環境下，教師提高技術操作的熟練程度和應用層次勢在必行。

（三）教師教學互動的形式相對較為單一

當前智慧教育環境下的教師教學互動行為尚且存在形式相對單一、互動深度明顯不足等問題。首先，提問行為在教學互動中的占比過高。在傳統課堂教學模式影響下，提問被視作維持課堂秩序、引起學生注意、檢驗學習效果的“萬能活動”，即使在選擇更加多元、手段更加豐富的智慧教育環境下，大部分教師依然將課堂提問作為最主要的教學互動方式。雖然教師能夠熟練利用不同類型、不同功能的問題連接和推動課堂教學活動，但依然有不少教師因為缺乏提問技巧而使學生感到束縛與壓迫，這種消極體驗對學生的學習狀態、態度情感都會造成負面影響。[5]而且，高頻率使用提問手段容易使學生產生倦怠心理，降低學生回答問題的積極性與主動性。在當前教學環境下，教師課堂教學缺乏的是通過零散學習內容挖掘信息價值的師生互動與生生互動，缺乏的是通過學生操作過程與學習成果呈現新觀點、打開新思路、引導新方案的創造性互動，缺乏的是通過學生的人際交往實現知識連接、信息互通、觀點共享的生成性互動。由于教師的引導不足，智慧教育環境下學生與教學資源、技術設備之間的互動，屬于無意識的廣泛交互，并不具備真正意義上的教學互動特征，也很難切實形成教學互動效果。

（四）教學反饋與評價機制深度明顯不足

智慧教育環境依托大數據和現代化信息技術，極大程度豐富了教師教學反饋與評價的內容、方式及手段，然而當前智慧教育環境下，教師教學反饋與教學評價的深度明顯不足，難以為教學改革優化提供長足支撐。科學的教學反饋在于幫助學生認識自身的長處和不足，即幫助學生明確自己“會什么”和“不會什么”，進而使學生在學習交往中學會自我分析與自我提升。當前智慧教學為教師提供的數據反饋服務，往往被局限在學科知識水平的淺顯層面，即教師多根據學生回答問題正確與否予以對應反饋，或通過學生既往成績的縱向對比、學生之間的橫向對比，對學生做出延伸性反饋、鼓勵性反饋等不同反饋結果。學生作為具有獨立意識的完整個體，其發展水平取決于知識能力、認知水平、情感態度、價值觀念等各個方面，以知識能力作為教學反饋的關鍵依據，難免忽視了學生學習過程中體驗感知發展和思維能力提升的高層次表現。智慧教育環境下的教學評價改變了以往教師評價的單一局面，為學生自評、同學互評提供了良好的交互平臺，但多數學生并未掌握自評或互評的原則與方法，不僅達不到評價的目的與效果，還會造成課堂教學時間的明顯浪費，對教師和學生而言無疑形成了新的困惑與壓力。

三、智慧教育環境下教師課堂教學行為的改進對策

針對以上典型問題，學校與教師應充分利用智慧教育的鮮明優勢，堅持以學生為中心，突出課堂教學的智能性、自主性、交互性，通過加強教師技術培訓、提高學生教學參與性、完善反饋與評價機制，實現教師智慧教學理念與行為的統一，實現學生知識與能力的同步增長。

（一）統一教師智慧教學的理念與行為

智慧教育關注的是整個教育教學活動，關注的是學生本身，是為構建開放公平的教育形態、培養全能創新的優秀人才而服務。教師期待智慧教育環境帶來的教學優化，凸顯智慧教育環境的綜合價值，必須以實現教師理念與行為的統一為前提。一方面，教師應更新自身的智慧教育知識，對智慧教育形成正確認知。教師要認識到智慧教育突出了教學過程的交互性與生成性，學生在教學活動中的主體性地位應當得到尊重與保護，智慧教學應當成為調整學生認知模式、思維方式、學習方法的有效手段，教師需引導學生在普遍交互的智慧環境下學會發現問題，逐步掌握分析和解決問題的能力。另一方面，教師要養成自我分析的良好習慣，認真審視自身在教學實踐中真正受到行動支配的理論。比如教師認識到智慧教育中即時反饋評價的重要性，認識到構建生成性、互動性教學環境的現實意義，但教學過程并未將這些內容落到實處，而且教師對這種理念與行為間的差異表現并不敏感，為此，教師應切實做到“知行合一”，以智慧教學理念為依據指導教學行為才是關鍵所在。

（二）加強教師智慧教學的培訓與引導

針對教師智慧教學技術操作熟練程度不高、智慧教學應用層次較低等問題，學校應為教師提供常態化、持續性的培訓服務，幫助教師盡快具備創新應用智慧教育的思想與能力。首先，學校應以技能提升為導向，積極開展全面、分層技術培訓工作。全面是指培訓對象應以全體教師為對象，幫助所有教師形成智慧教育意識、掌握一定的智慧教學能力與技巧，從而使全體學生能以相對公平、均衡的機會接受和參與智慧教學。分層是指根據教師群體不同的技能基礎與學習能力，將全體教師分成若干學習小組，各小組分別接受適合自身技能水平與培訓進度的培訓引導，從而保證智慧教學的技術培訓能使每位教師獲得不同程度的提升發展。其次，學校應完善智慧教學培訓形式，為提升教師技術操作技能夯實基礎。培訓過程中，學校要注重理論引導與實踐操作的充分結合，在進行理論講解時要為教師提供配套的操作手冊、知識講義等資料，以便教師加深知識印象、查閱培訓內容。實踐操作環節，培訓師不僅要完整演示每項操作流程以及反復演示重難點操作技巧，而且要為每位受訓教師提供操作機會，使受訓教師在培訓師的專業指導下試用每項智慧教育系統功能，并能在操作手冊的引導下獨立完成操作流程，逐步提升智慧教學技術操作的熟練程度。

（三）提高學生在教學過程中的參與性

在智慧教育環境下，教師需注重加強學生在課堂教學不同環節、不同層面的廣泛參與。比如教師要實現學生與資源、設備之間的無意識交互轉向有目的的互動，可以引導學生自由組成在線學習小組，小組成員可在組內上傳作業作品、分享學習資源、發起學習討論，從而形成類似“微信群聊”功能的學習空間，使學生在生生互動模式下提高教學參與性。與此同時，基于智慧環境的小組學習，每位成員可在組內空間查看其他同學發布的信息內容、參與其他同學發起的課題討論，這無疑為學生提供了一個主動與其他同學進行對比、查找自身局限與不足的良好機會，這種由學生個體自發進行對比的學習活動，往往比教師的點名表揚所形成的示范效應更直接、更持久。智慧環境下教師的課堂教學互動行為，不能局限于“提問—作答”的單一形式，而是在遵循教育規律、掌控教學局面的基礎上，將部分課堂空間完全交給學生，由學生自由討論、自主決定學習的方式與深度，進而通過反饋與評價使學生了解自己以及同學的學習效果、努力情況和情緒狀態。[6]智慧環境下的學生教學參與，從學生與資源、設備的有意識互動入手，最終轉移到師生互動、生生互動的人際交流層面，以實現對學生心理、態度、價值、情感等方面的積極影響。

（四）建立多維互動的反饋與評價機制

智慧教育環境下，教師需通過建立多維互動的反饋與評價機制為強化教學效果、推動學生全面發展提供支撐。教學反饋方面，教師需關注學生認知、情感、態度以及價值觀念的整體發展，給予學生管理性、引導性、鼓勵性等不同性質的反饋，從而督促學生提高認知水平的同時，盡量尊重學生需求、考慮學生情感，避免因反饋不當影響學生的學習發展和情感體驗。與此同時，教師要在信息化教學環境下，充分利用互聯網、大數據、人工智能等技術優勢，使每個學生的學習表現、學業能力能在縱向與橫向兩個維度得到充分比較，及時向學生提供具有個性化和針對性的學習反饋，使“因材施教”在智慧教育環境下實現突破性發展。教學評價方面，教師應注意優化評價的內容與方式，使教學評價成為能幫助學生自我剖析、自我管理、自我提升的積極教學行為。就評價內容而言，應通過學生操作過程、課業結果、考試成績、活動參與等形成的各項數據，對學生的學業成績、學習能力、努力程度、分析能力做出全面評價，要采用定量評價與定性評價相結合的方式，提高評價過程的合理性與評價結果的有效性。就評價主體來看，教師應利用智慧教學的交互式平臺引導學生自我評價、同學互評，著重幫助學生了解評價標準、掌握評價方法，進而提高學生的學習認知和自我管理能力。

四、結語

總而言之。智慧教育是信息技術與教育領域的深度融合，也是教育改革發展的必然趨勢。智慧教育環境下教學視角開闊、教學手段豐富、教學選擇多樣，教育領域迎來突破性發展也指日可待。就當前環境而言，學校與教師應正視智慧教育下課堂教學行為的局限與不足，堅持以學生為中心、以信息化技術為支撐，通過更新教學理念、整合教學資源、優化教學設計，使智慧教學在課堂導入、內容呈示、教學互動、反饋評價等教學行為中的作用優勢得以充分發揮，從而推動教育教學改革、學生成長成才、教師職業發展的共同進步。