基于核心素養發展的名著閱讀課程化探微

常凱

摘 要 基于語文核心素養的涵育要求，筆者以統編《語文》必讀名著《簡·愛》為例探究名著閱讀課程化，從學習目標與策略建構、教學架構與進階指導、多元開放式評價等三方面進行教學探究，意在確立有價值、合學情的學習目標，明確策略建構與讀法指導，創設使學生回歸真實語言實踐活動的教學架構，落實有閱讀任務單作支撐的學習過程，實施指向語文核心素養培育的學習評價，以期構建整本書閱讀的立體磁場與語言實踐的重要場域。

關鍵詞 核心素養發展;積極語言實踐;名著閱讀課程化

一、探究背景

相較于現行統編《語文》中的單篇課文閱讀及當下信息化背景下碎片化閱讀而言，整本書閱讀尤其是名著閱讀所提供的閱讀材料為前兩種閱讀無法企及。更重要的是，統編教材名著閱讀部分從篇目選定、呈現位置到編寫體例，均較舊版教材展露出更明晰的名著閱讀課程化追求。然而，當下的初中名著閱讀教學現狀與這一追求有一定的錯位，如師生對名著閱讀教學重視程度欠缺，有序有方有效的閱讀指導不足，教學內容缺乏整合性且一定程度上脫離學生的真實語言實踐，教學內容與方式過度結構化而嚴重壓縮了學生自主閱讀空間，評價方式偏僵化與扁平化等，與學生核心素養的發展有所偏離。

基于以上背景及指向語文核心素養的未來培育要求，探究基于核心素養發展的名著閱讀教學課程化具有相當的重要性與必要性。

筆者認為，“名著閱讀課程化”即指教師要將名著閱讀視作課程的一部分加以重視，摒除名著閱讀教學中的隨意而為，強調須有明晰的整體規劃、策略指導、任務設計、過程導控、成果強化及評價生成等，試圖從課程目標、課程內容、課程實施、學習方式及評價方式等維度建構名著閱讀課程體系。“基于核心素養發展”是指在名著閱讀教學中借助學科實踐性和綜合性特點，在積極的語言實踐活動和真實的語言運用情境中促進學生語文核心素養涵育提升。為此，筆者主張以“語言實踐活動”為核心，以“積極”為關鍵來推進核心素養發展，依照鄭桂華教授的相關解讀“一是要組織豐富的語言實踐活動;二是要用豐富的語言材料，借助學生已有的和可能有的言語實踐活動經驗;三是要根據特定的交際情境和歷史文化情境組織活動”①， 筆者以統編教材必讀名著《簡·愛》為例，基于核心素養發展探究名著閱讀課程化，具體闡釋教學實施框架、實施過程和方法等課程案例形式，讓閱讀學習有序可循、有單可促、有體可依，使閱讀指導趨向情境化、任務化與序列化。

二、探究過程

以《簡·愛》閱讀教學為例，如何實現基于核心素養發展的課程化，使學生有興味地讀起來、有規劃地讀下去、有思考地讀進去又有創見地讀出來？筆者在學習目標確立、策略建構、教學架構設立和多元開放式評價落實等方面嘗試對《簡·愛》進行系統化的閱讀教學處理。

（一）學習目標與策略建構

余黨緒老師有言：“文本價值是多面、多維、多層的，而我們要考慮的，則主要在于有益于當代學生的精神成長與語文素養的培育。這就要在文本價值與學生發展的需求之間，尋找到恰切而有效的結合點。”②依此，基于對《簡·愛》一書教學價值的思考，筆者預設閱讀學習目標如下：梳理簡·愛與羅徹斯特的情感歷程，感受二人真摯復雜的情感;理清簡·愛的成長過程，品析簡·愛勇于反抗、獨立追求自由平等的女性形象;感悟作者對不合理的資產階級社會的揭露批判，對女性獨立意識和人生價值等獨具時代意義的思考;了解本書設置懸念、埋伏筆與照應、氣氛渲染、虛實結合等敘事藝術，品讀第一人稱敘述口吻的妙處;了解本書哥特元素與浪漫主義色彩相融合的獨特魅力。

為達成以上目標，結合本書特點，筆者通過以下的主要策略建構，意在學生閱讀回歸真實的語言實踐活動，發展核心素養。

1.勾連融入策略。閱讀《簡·愛》這部與學生生活時代和國度均相隔較遠的長篇小說，筆者引導學生運用勾連融入策略如嘗試以簡·愛的口吻給書中其他人物寫信等，如此可促使學生穿越時空、深入情節，在真實情境中細品人物。

2.質疑探究策略。即以再創造式閱讀實踐活動來讓學生與作者及文本之間進行跨時空的對話，學生針對文本援疑質理、自主探究，由此收獲獨特的閱讀感悟與思考。

3.內容重構策略。本書有很多值得挖掘深意與新意的主題，筆者引導學生基于通讀，由不同的線索來提取重整小說相關人物與事件等信息，在發現與思考中形成良好的研究性閱讀習慣。

4.跨界閱讀策略。筆者引導學生將本書與同名電影進行突破紙質媒介的比照閱讀，讓學生深入感受到不同藝術形式在展開敘事、塑造人物等方面的異同，拓寬閱讀思維寬度。

（二）教學架構與進階指導

在明確學習目標與策略建構的基礎上，為整合閱讀內容、優化閱讀任務設計與閱讀活動，推進學生核心素養的發展，筆者以通讀性指導、突破性指導和整合性指導構成三個進階式教學階段，形成《簡·愛》閱讀教學架構如下。

其中通讀性指導須以跟進閱讀任務單為依托，據此，筆者觀照任務情境，制定了指向情境化、項目化和策略化的閱讀任務單，呼應了提升語文核心素養的重要訴求。

（三）多元開放式評價

筆者依據教學架構中的進階指導，制定《〈簡·愛〉過程性評價量表》，通過個人自評、家長參評、小組互評、老師核評的方式，對學生在每項任務完成中的閱讀表現和匯報成果進行分值評定，使閱讀評價趨于多維過程化。同時，針對學習目標與策略建構較難量化評定的問題，設計開放統整類任務如《簡·愛》七十多年前被列為禁書，仍有不少年輕人偷偷閱讀。你認為本書是否適合青春期初中生閱讀？若適合，請給持反對意見的父母寫信勸說，若不適合，請給教材編寫專家寫信勸說。（要求：結合全書內容，有理有據且思路清晰）綜合以上兩方面評價可切實強化閱讀成果，激發閱讀潛力，促進核心素養發展。

三、探究結論

正如鄭桂華老師所認為的，我們可從閱讀共同體的培養、閱讀任務的設計、閱讀過程的監控以及閱讀成果的強化這四個方面來擴大整本書閱讀教學的可為空間。筆者亦竭力通過對整本書從學習目標與策略建構、教學架構與進階指導、多元開放式評價這三方面進行教學探究，通過踐行宏微觀、課內外相融合的理念來構建整本書閱讀的立體磁場與語言實踐的重要場域，為基于核心素養發展的初中名著閱讀課程化研究增添可為力量、延展可為空間。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度初中專項課題“基于智慧教育技術平臺的初中課堂精準教學實踐研究”（項目編號：E- b/2020/07）的階段性成果〕

參考文獻

①鄭桂華.理解“語文學習任務群”和“積極的語言實踐活動”[J].七彩語文，2019，（2）：3-9.

②余黨緒.整本書閱讀或可成語文教改的發動機[J].語文學習，2017，（10）：4-9.

[作者通聯：南京曉莊學院附屬中學]