大學生“中國近現代史綱要”課程學習問題表現與對策

李 智

(吉林化工學院 馬克思主義學院，吉林 吉林 132022)

十八大以來，思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)教學改革呈現出百家爭鳴的創新常態。從教學理念的闡釋發展到與教學課堂的融匯互進，從教學內容的豐富提升到“內容為王”[1]的高階定位，從教學方法“翻轉課堂”的雙向互動到新技術助力的“線上”協同，從教學考核的過程管控到對學生個體的精確把控，都為一線授課教師提供了豐富的教學經驗，拓展了教學思路。然而，成績與問題是統一存在的，隨著時間和場域的變化必然出現新問題，新問題又成為新成績取得的著力點。在日常教學過程中，大學生對“中國近現代史綱要”(以下簡稱“綱要”)仍有反差表現：熱臉期盼“故事情節”與冷眼“回敬”理論闡釋；樂于自學自講、自我展示與苦于邏輯不清、詞不達意；期初學習熱情高漲、動力爆表與期末虎頭蛇尾、有心無力。上述問題不能“歸罪”學生，而在于教師幫助學生打通原有知識點和“記憶點”的鏈通，強化學生的問題意識，指導學生認同“綱要”課程的考核價值。本文結合教學改革中的實踐認識，探求問題解決對策，求教于思政教學和研究同仁。

一、大學生學習“綱要”課程的問題表現

(一) 熱臉期盼“故事情節”與冷眼“回敬”理論闡釋

歷史是以真實存在的史實為基礎，在此之上凝練出對社會發展規律的總結，并為解決今后的問題提供借鑒和參考。這里的“史實”是“1.傳說、故事。2.一份對于重要事件(比如影響了一個國家或者機構)，按照事件順序的記載，時常包括對于這些事件原因的解釋。3.記載和解釋過去事件的一個知識分支(中世紀歷史)。”[2]正因為有了豐富的“故事情節”，才讓歷史更加引人入勝，樂此不疲。新時代的大學生有著強烈的求知欲望，對于老師在“綱要”課堂上所講述的歷史故事和細節常常意猶未盡。很多同學都希望老師增加歷史素材講述的內容比例。譬如，根據每學期發放給學生的教學質量反饋材料中統計，大約有70%的學生提出此類要求，一定程度上也反映了學生歷史知識的缺口狀態。與之形成鮮明對比的是，老師在進行理論闡述，完成思想內容提升的教學過程中，學生的興趣有了減弱的傾向。這一學習問題表現是割裂了以中國近現代歷史為媒介實現對大學生思政教育的方式和目的，不符合思政課教育的初衷，其結果只能是只取興趣片刻，不得理論深解。

(二) 樂于自學自講、自我展示與苦于邏輯不清、詞不達意

作為推動大學生深度學習的有效平臺，翻轉課堂改變了過去老師“一言堂”的授課模式，突出大學生在思政課中的主體地位，作為思政課教學改革的特色和亮點，一直受到大學生喜愛和好評。翻轉課堂協調了老師與學生之間的歷史話題和行為習慣。新時代的大學生善于應用這個環節，以特有的內容和方式述說他們所感悟到的一切，同時也促進老師了解學情動態，突出了思政課的統一性和多樣性。翻轉課堂的“翻”不在于師生之間位置的變換，而在于講授者對教學內容、方法、邏輯、語言以及與輔助手段(PPT)、場域、聽眾等多方面的控制，做到收放自如。這對于初上講臺的大學生來說是一種挑戰，事實上也是不理想的狀況連連：或大題小做、或照本宣科、或文不對題、或邏輯混亂、或詞不達意、或處于“革命史”與“現代化”兩種范式困惑[3]等，甚至有滑向歷史虛無主義陷阱的危險。很多學生認為自己對歷史通曉，對思政理論熟悉，但是實際上在“自學自講”等自我實踐課堂上表現就差強人意。這一學習問題表現說明了學生在自我實踐環節的不足，在教學中“最后一公里”的道路上仍有困難險阻。

(三) 期初學習熱情高漲、能量爆表與期末虎頭蛇尾、有心無力

懷著對古老民族輝煌歷史的崇敬之情和唏噓近代中國跌落神壇的憂傷之嘆，學生們在學期初表現出極大的學習熱情。特別是“綱要”課程受教主體都是大一新生，課前能做到高質量預習，課中做到認真聽講并積極回應老師提出的問題，課下按時完成布置的任務和作業；在正課上做到認真聽講，在實踐課上各抒己見。但是隨著時間的推進，部分學生的課程熱度也逐漸遞減，行為上就退回到封閉與被動式學習中，由原先的“高階思維培育”衰變為簡單記憶的“低階思維訓練”。這種對課程熱度的衰減不以場域的變化而變化。在失去了開學幾周“線上”課程的新鮮感后，學生對“綱要”課的熱度也很快走低，這與在學校課堂中的表現近乎一致。更為嚴重的是，期末由于其他學科考試壓力陡增，學生只能讓思政課“讓開大陸，占領兩廂”，為其他科目增加復習時間。部分學生因為之前過程考核失分過多，后期努力也無法彌補，于是破罐破摔，甚至缺考期末考試或者主動要求補考或重修，表現為“習得性無力感”，即由于連續的失敗體驗而導致個體對行為結果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態[4]。由此可見，這一學習問題表現說明學生未能真正體會到“綱要”課程的思政功能和引導意義，對思政課的“情感”可見一斑。

二、問題原因分析

(一) 知識點“碎片化”“離散化”無以支撐理論貫通

學生從小學就接觸歷史課程，并習慣以機械記憶來應對一切歷史學習和考核，以試題和分數來總結歷史的成績，這樣的結果使得學生的知識點呈現為離散的狀態。另外，中學歷史課并非全員普及，也造成很多學生長時間未系統學習歷史。曾有學生來到“綱要”課堂上頗有“體會”地說到：我差不多有6年沒學習歷史了。死記硬背的學習方法慣性，加上長時間歷史學習“蟄伏期”，學生腦中的歷史知識存量不足且離散。新時代大學生對知識充滿渴望，幸運的是大數據和互聯網時代滿足了他們對知識的即時獲得。雖然這種“文化快餐”拉近了學生和知識的距離，但是加劇了知識的“碎片化”和“離散化”。斷裂的史實何以支撐理論的貫通，這不是歷史學習的初衷和本源。相比較于“故事情節”，學生與“綱要”課要呈現的理論內容早已是“老相識”。此外，從義務教育開始，學生們對相關理論內容讀之又讀、背之又背，早已出現倦怠情緒，無心去探究大學與中學課程理論深淺之別，其學習動力也大打折扣。

(二) 對學生的理論引導和思政話語打造還略顯不足

除去教學經驗之外，學生在“翻轉課堂”中表現出來的問題應該引起教師的重視和反思。從理論層面看，在于學生“綱要”課程理論功底有待加強，正所謂“言由心生”，知識理論模糊不清何談語言表達清楚自信。從實踐層面看，反映了對培養學生思政話語語言和能力方面的缺失。“思想政治教育話語是指在一定社會主導意識形態支配下，遵循一定的語言規范、規則和規律，并在特定的話語語境里，思想政治教育活動過程中的教育者和受教育者用來交往、宣傳、灌輸、說服，以及描述、解釋、評價、建構思想政治教育內容和主體間思想觀念、價值取向和行為表征的言語符號系統。”[5]思政話語可以被理解是一種專業術語和場域語言。目前學生在“翻轉課堂”中講述平白，詞語匱乏，詞不達意，沒有學會用準確的思政語言表達，缺少相關的訓練。此外，學生思想政治教育話語匱乏并不僅僅表現在語言表達方面，而是包括了學生為“翻轉課堂”準備的內容的目的、思路、結構等等，總體表現為思政話語能力的不足。

(三) 教學過程中缺少對學生“綱要”課程認識的多維度塑造和學習狀態修正

“綱要”課程所呈現給學生的是時間順序的知識坐標、歷史和人民所做“四個選擇”的理論坐標以及中華民族由弱變強走向復興的成就坐標而組成的“空間直角坐標系”。每一個歷史人物的貢獻過失、事件的歷史發生影響都是多流程交織的結果，都可以在此坐標系內得到定位和闡釋。學生多以簡單線性方式來看待歷史的演進，缺少多維度多角度的歷史認知意識。隨著教學進度的推進，由于教師傳授的思維方式與學生接受的思維方式日漸發生錯位和不對等，就會導致學生在教學進程中興趣逐漸減少，直至“消極怠工”。如果教師沒有及時跟進學情動態和調整學生的學習狀態，那么這種趨勢也會越來越明顯，便會造成學生對“綱要”課程的熱情期初鑼鼓喧天、期末門可羅雀的局面。

三、問題對策

(一) 注重課程內容提煉，幫助學生連接知識散點

“綱要”課的立意就是要以中國近現代歷史為媒介，增強新時代大學生對“四個選擇”的理解，培養愛國主義情懷，完成“培養什么人，怎么培養人，為誰培養人”[6]的時代課題。特別是在教學內容方面，突出“內容為王”，“從‘是什么’到‘為什么’，將引領教師不斷進行課題內容的創新，將自己的研究成果轉化為課堂效果。”[7]老師應該以學生知識散點為中心，引導學生探求“歷史為什么”，以“事物普遍聯系”的觀點，重新構架學生腦中的知識體系。1924年5月由商務印書館出版的《史學要論》中，李大釗在第一章中便提出了“什么是歷史的問題”。他說：“歷史這樣東西，是人類生活的行程，是人類生活的連續，是人類生活的變遷，是人類生活的傳演，是有生命的東西，是活的東西，是進步的東西，是發展的東西，是周流變動的東西。他(它)不是些陳編，不是故紙，不是僵石，不是枯骨，不是死的東西，不是印成呆板的東西。”[8]在老師的正確引導下，彌補頭腦中的知識盲點，學生會探求歷史所闡述的“道理”，完成理論方面的提升。例如：教師可以在講授中以中國共產黨堅持“人民立場”為中心，在“中國共產黨的成立”、土地革命時期“武裝割據”思想、抗日戰爭時期“人民戰爭”和游擊戰、解放戰爭時期東北地區土改與剿匪、黨的建設中的“群眾路線”等，通過不同時期歷史闡釋，幫助學生加深黨時刻踐行“全心全意為人民服務”宗旨的牢固印象。

(二) 強化學生問題意識導向，主動構建“問題鏈”，進而形成自我認知體系

“問題意識導向是一種以‘問題’為中心的思維方式，它蘊含著人們看待外部事物的特定眼光和思維取向。”[9]在“綱要”課堂上，老師要幫助學生樹立問題意識，鼓勵學生發問，并且在已有問題的基礎上繼續衍生問題，從而形成問題鏈。通過自行查找資料和在老師的幫助下，學生逐一解決問題，并由此發現更多的問題，這樣在發現問題和解決問題之間就形成了良好的互動，久而久之這種互動的結果就成為學生個體的認知體系和話語體系。從知識方面看，學生游走于問題與答案之間擴大了知識的存量。從能力方面看，學生真正會學習，會從問題出發運用“聯系”觀點解決問題，會用辯證的視角去看待歷史事件和人物。從情感方面看，學生會自覺增加對中國共產黨帶領中國人民革命斗爭、社會主義建設、改革開放和新時代中國特色社會主義建設成就的認同，會自覺投身中華民族偉大復興的事業中去。例如：以革命烈士方志敏為中心，可以引導學生以人物生平展開研究，從“方志敏是怎樣一個普通人成長為紅軍高級指揮員”，“什么樣的精神力量支撐方志敏在面對敵人的誘惑和威脅時毫不動搖”，“為什么在牢獄之中，方志敏能夠寫出《可愛的中國》，又展現了他怎樣的革命情懷”等等。歷史人物往往與歷史事件緊密相連，研究人物就必須研究環境、時代，這樣才能使人物豐滿，使歷史鮮活。通過這樣的問題導向，學生可以實現從“被動學習”向“主動學習”的積極轉化，一邊在品味歷史的同時，一邊品嘗研究帶來的精神快樂。

(三) 嚴格考核與人文關懷并舉，讓思政課有“尺度”，更有“溫度”

考核是督促受教者學習持之以恒的重要手段。學習過程考核是一種注重被考核者平日學習行為的考核方式。隨著大數據互聯網等技術的支持，這種考核能夠實現量化積累，要求被考核者在學習過程中始終如一，久久為功，因此其考核結果更顯公平公正。通過過程考核，時時規范學生在學習過程中的態度和行為，督促學生自學能力，以培養能力和情感為重點，既有國際視野，還有中國立場。當然，維持學生的學習熱度也不能單純依靠考核的鞭策效應，注重與學生的情感溝通，傾聽、理解、尊重學生，從而增加學生的信任感，正如蘇霍姆林斯基所說的“用一個心靈喚醒另一個心靈”。例如：“成績考核”是教學手段，同樣也是教學內容。在這一過程中，學生關注自己的成績有時甚于自己到底學到多少內容，這樣教師有“溫度”的處理方式方法就會潛移默化地對學生未來處理類似的問題產生正能量的影響，這不是無原則性的放縱，而是有情感目標的思政教育。

大學生“綱要”課程學習中出現的問題與其個人的學習背景、群體的認知水平、學習態度等多方面因素相關。教師需要建構內容系統，鏈接學生腦中的知識散點，實現體系與知識點的雙向互動，即依靠體系加強知識點的記憶，以更多知識點豐富體系的點滴建構，再以問題為導向，真正幫助學生對所學知識、所持理論、所觸情感做到個人內化。學生注重的考核也可以成為教師言傳身教的手段和方法，在實現剛柔并濟統一的基礎上做好正向引導。習近平總書記說過：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性”[10]。大學生在學習“綱要”課程上的問題表現反映出實際教學中需要緊迫彌補的不足，教師就應該發揮主觀能動性，突出教學內容與形式協同革新，對新時代大學生思政供給側標準做到高定位，培養學生會問、會思、會言，自覺實踐思想愛黨愛國、行動為黨為國，在為中華民族偉大復興歷程中貢獻青春。