課堂教學中的有效互動的探究

蔡堅薇

學生個性發展的需求和學生自主發展能力、適應能力和溝通能力的形成都需要教師把課堂上更多的時間讓給學生去進行思考、探索、質疑和驗證，讓學生成為教學活動的真正的主體。教師應該避免為了互動而互動的重技巧不重感受，重結果不重過程的課堂教學模式，努力在教學實踐中營造平等、自由、安全的情境氛圍，激發學生內心的熱情，全身心投入到教學活動中，實現師生和生生間的有效互動。

我國《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中明確指出培養學生的綜合素質和核心素養是我國普通高中教育的培養目標。具體的表述分為三個方面：一是學生具有理想信念和社會責任感;二是學生具有科學文化素養和終身學習能力;三是學生具有自主發展能力和溝通合作能力?！边@三個培養目標強調了普通高中教育的任務不是純粹為高考做準備，也不是純粹只為了發展學生的學科專業能力。而是“促進學生的全面而有個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展作準備，為學生的終身發展奠定基礎?！?/p>

學生個性發展的需求和學生自主發展能力、適應能力和溝通能力的形成都需要教師把課堂上更多的時間讓給學生去思考、探索、質疑和驗證，讓學生成為教學活動的真正的主體。教師不再占據課堂上的主講位置，而要成為課堂上教學活動的主導，主導什么呢？筆者以為主要是主導課堂上教與學的方向和互動的節奏。

對于有經驗的教師來說，教與學的方向可以根據課程標準的要求結合學生的學情來把握，比如通過這節課學生要達成哪些學習目標，形成哪些學科核心素養等。而達成這些既定目標，就需要教師去主導課堂上的教學互動，確保教學互動能向著目標的方向推進。

課堂教學中狹義的互動是指教師與學生之間的相互交流、相互作用、相互影響并且相互促進的過程。廣義的課堂教學互動不是限于師生間的互動，還包含學生與學生間的互動。那么作為主導的教師該怎么去組織安排這些互動呢？如何讓這些互動有效地推進課堂的教與學呢？

筆者認為，在教學實踐中，互動可以大致被劃分成三個層次。第一層次是提示性的問答式互動。這種互動通常用來引入課題、提示課中開小差或者精神不振的學生。比如教師有時會讓學生回答一些十分簡單而直接的問題。這一類問題通常是學生基于已有的知識或經驗就可以迅速做出回答或者根據教師的提示能在教材原文中找到答案。第二層次是觸發學生思考和實施探究活動的探究式互動。這類互動在課堂主要是教師用來引導學生就解決某個問題進行思考和探究，學生需要在思考和探究的過程中組織語言與教師或同學溝通探究的過程和結果。第三層次是促成學生具身學習的情境浸泡式互動。這種互動往往不純粹以語言為載體，而是通過教師營造出來的平等、自由、安全的課堂教學情境，教師在教學中傾注了對本學科的激情以及對學生的信任而感染了學生并觸發一系列回應的過程。在這種互動模式中學生能全身心地投入教學活動，而不是被動地等待老師引導和提問，學生在探究思考的過程當中會主動提出問題和尋找解決問題的方法。學生之間以及師生之間不是為了完成互動任務而進行互動。這_種自覺自發的教學互動能令學生和老師都處于一種愉悅和興奮的氛圍中。

可以看出，第一種互動屬于淺表層次的互動，易于操作。有經驗的教師甚至可以不需要課前設計好所有的問題，直接根據課堂上的實際情況就某個知識點進行提問。問答式互動適當的使用可以有效調節課堂的節奏和保持學生的注意力。但若把這個層次的互動當作互動的全部，過多地使用則容易令學生因為感覺不到挑戰性而產生懈怠心理，輕易滿足于一知半解。有些教師在公開課上為了保證教學內容的完成，全程采用問答式的互動，幾乎把每個學生都提問了一遍，看起來課堂進展很熱鬧流暢，但實際上學生上一節課就像跟團旅游一樣，浮光掠影地把所有的景點看完了就算完成任務了。

第二層次的探究式互動屬于較深層次的互動，也是高中課堂教學設計中主要的互動形式。這種探究式互動需要教師在課前根據課標和學情精心設計問題情境，使得拋出的問題能夠引起學生的回憶、猜測、分析、推理，還可能需要設計實驗來探究和驗證，需要給學生的思考和討論留下一個合適的空間，教師的引導性語言需要既不過于限制學生的思路，又能夠保證學生經過一定時間的思考和討論能夠邁向既定的目標。

在有限的課堂時間里成功構筑這種探究式的互動，需要教師在專業上有良好的功底，能夠預估學生探究思考所需要的時間，預測學生可能給出的各種反饋并具備診斷錯誤和糾錯的技巧。

第三種情境浸泡式互動屬于最高層次的互動。打造這種互動首先需要教師在心態上不以知識的權威自居，教師自己必須是一個熱情而自信的學習者和探索者。其次是課堂上的學生相信自己會被同伴傾聽、欣賞和尊重。學生不僅會實施探究活動，還有機會學會如何評價自己和同學的探究學習成果。再次是需要教師與學生能制定需共同遵守的課堂公約來保證互動能朝著課標的大方向前進以及學生在與同學交流討論中有足夠的安全感。在這種類型的互動中，學生對學習過程的體驗更加主動也更加豐富。這種互動之所以處于最高層次是因為這種互動需源自于教師自身的修養和師生間的融洽和信任，需要教師在日常的一言一行中自然流露的教師對學習探究的熱愛和對學生的尊重與信任其形成絕非一朝一夕之功，然而它一旦能夠形成往往無處不在。

只有第三層次的互動能令學生內心的熱情和思維的動力被激發起來，知難而進，在課堂上主動思考、追問探究、溝通合作，把輸入的知識自覺自發地內化、整合并實現輸出，在來自教師和同學的尊重與欣賞中感受到自身的價值。學生的積極回應反過來又會進一步深化教師在課堂的愉悅與成就感，學生的思維的靈感也會進一步豐富教師的教學思想和經驗，形成教學相長的效果。

筆者在幾年前曾觀摩了一節高效課堂的公開展示課。那節課是來自杜郎口中學的一位語文教師展示的“三三六”模式①教學;在一節《肖像描寫》的寫作課上，5。名學生分成了六個小組，采用了小組競爭的模式，讓每個學生都有機會發言，學生在暢所欲言中學習了肖像描寫的定義、分析了肖像描寫的實例，習得了肖像描寫的方法，進行了肖像描寫的實踐練筆，也當堂進行了評價反饋。在這節公開展示課中，教師自信地把大部分的課堂時間讓給了學生，自己只是搭建好框架，然后穿插其間，引導、激勵、評價、點睛。學生在課堂上既能獨立思考也能與同伴合作交流，還鍛煉了書面和口頭的表達能力。這種在幾年前被稱為“高效課堂”的課堂互動模式在當下新課程強調學生核心素養的背景下，依然值得借鑒。

有趣的是筆者在課間休息時聽見一些聽課的教師討論道：“他這么樣上課，其實我們也會啊……”可以說，負責展示課的教師的語文專業素養未必比當時去觀摩課堂的教師們高出許多。但是，發出這種感嘆的教師沒考慮的是假如自己也采用了這一種模式來上課，會不會遇到精心設計的學生小組討論變成了閑聊，期望中的小組分享的暢所欲言變成了無話可說呢？理想中的學生能投入地在全班同學面前站起來侃侃而談，需要的不是課堂互動環節設計的技巧，而是一種讓學生充滿安全感和自信的情境和氛圍。

筆者曾觀摩過不少技術環節設計得環環相扣，課堂流暢順利完成教學任務的展示課和研討課。經常發現在這一類課堂上師生往往都很難處于一種輕松而積極的互動狀態，技術錯誤雖然沒有，但是也缺少感情和共鳴。

也許這是許多老師在公開課時常見的困擾。平時備課時，許多教師會全身心放在分析學生，面向學生，啟發學生上。而準備公開課時，教師往往更偏向于考慮到這堂課的演示效果，下意識地希望能夠利用這40分鐘充分展示自己的個人素養，而在一定程度上忽略了互動的情境氛圍的營造。有些教師明明設計了很好的情境和問題，但是為了保證進度，急于催促學生回答或者對于學生的發言缺乏適當的反饋。比如當學生提出一個可能導致錯誤結果的設想時教師只是告訴學生這個想法不對然后就迅速轉而提問下一個學生。

這樣當學生回答出錯時沒有引發課堂上的思考和討論，而學生回答正確時缺乏評價與正反饋，課堂節奏雖然按部就班，但是互動流于技術而缺乏情感。更加需要引起注意的互動誤區是當某個學生站起來回答問題或發表看法時，只有教師在傾聽這個學生所說的內容，其他的學生并未積極參與到這一種互動中并作出反應，這種互動只是教師和發言學生的雙邊互動，發言者的思想不僅沒有在課堂上與同伴交流碰撞出火花，甚至連旁觀者都沒有，學生們各自在同一個空間彼此游離，缺乏合作與交流，只對教師作出反應。

誠然，在學校的教學實踐中，由于教學時間的限制和學科教學的差異，合理安排第一層次和第二層次的互動可以保證課堂在既定時間內完成規定目標，同時也在一定程度上發展了學生的思維。但最理想的狀況應是教師帶領全班的同學走進第三層次的情境浸泡式互動。使得課堂教學既能夠在融洽的氛圍內完成規定目標，又能夠發展學生的思維和素養，促進教師的個人成長和終身學習。這也就是我們的先輩在《禮記·學記》中說到的：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。"