參照課后習題的朗讀教學“三注重”

陳婉思

【摘要】統編版小學語文教材中，每篇精讀課文后均編有課后習題，而習題中的第一題往往指向朗讀。學段不同，單元主題不同，朗讀的要求也隨之發生改變。本文試以中低段課后關于朗讀教學的習題為例，從注重教材中朗讀體系的架構、注重不同文本的朗讀形式的選擇、注重朗讀教學的示范引領作用三方面談談朗讀教學的有效落實。

【關鍵詞】課后習題? 朗讀教學? 中低段

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）37-0110-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。”由此可見，朗讀能將無聲的文字轉化為有聲的語言，透過朗讀拉近學生與作者的距離，從而加深學生對作者、文本的理解，達到以讀促悟的目的，因而朗讀能力的培養至關重要。在現今的小學語文課堂中，大多教師不論學段高低，都把“正確、流利、有感情地朗讀”放在同等重要的地位，忽略了朗讀能力發展的內在聯系，且朗讀形式較單一，朗讀缺乏參照，評價缺乏針對性，這樣的朗讀流于形式。其實每一篇精讀課文后的習題都指出了相應的朗讀要求，教師應如何以此為抓手落實課堂朗讀呢？

一、注重教材中朗讀體系的架構

統編教材的一大特色是課后習題的精心編排，編者依據學段特征、單元主題和課文目標將各部分零碎的語文要素滲透在每一課的課后習題中，為教學提供了有力線索。

縱觀統編教科書中低段各冊課后朗讀習題，不難發現，學生朗讀能力的培養螺旋式上升，層層遞進，從讀好短句到讀好停頓再到讀好長句子，從個人讀到分角色朗讀再到讀出恰當語氣，從讀準到讀通再到有感情地朗讀，環環相扣，教師應注重不同年段、不同學段之間的縱向聯系，有目的有層次地依據課后習題培養學生的朗讀能力。如統編教科書關于分角色朗讀能力的培養在一至三年級課后習題中均有涉及，但各年級需要達成的目標卻各不相同。一年級上冊《雨點兒》首次安排分角色朗讀且沒有其他附加要求，因此教學時只需要引導學生能夠以不同的角色進行課文朗讀即可，不做過多要求;二年級教材在《小蝌蚪找媽媽》《坐井觀天》《寒號鳥》《狐貍分奶酪》《開滿鮮花的小路》《小馬過河》等六篇課文的課后朗讀題中均編排了分角色朗讀，在《小馬過河》中所提出的要求不再只是簡單的分角色，而是明確指出“注意讀出恰當的語氣”，那么在教學中教師應該關注學生在分角色朗讀的基礎上是否讀出老馬、小馬、老牛、松鼠等人物的不同語氣;三年級上冊《在牛肚子里旅行》對分角色朗讀提出了進一步的要求：在分角色朗讀的基礎上體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應的語氣，因此教師在評價學生的朗讀時應點明學生是否分別讀出紅頭緊張、害怕、絕望、感激等語氣以及青頭著急、鎮定等語氣。如此細微的變化，恰恰體現教材間不可分割的聯系。

同一冊教材中對于同一個朗讀目標的細化要求也有所不同。如三年級上冊第6課《秋天的雨》要求“有感情地朗讀課文。”第20課《美麗的小興安嶺》提出“有感情地朗讀課文，注意讀好文中的長句子。”由此，不難看出學生朗讀能力的養成呈現出由簡到繁的過程，教師應從關注學生有感情地朗讀課文過渡到學生是否在有感情地朗讀的基礎上讀好長句子。

可見，教材對于朗讀的要求隨著年級逐步提高，隨著持續學習逐漸提升，體現由易到難、由淺入深的發展梯度。朗讀不應在無需掌握訓練點時拔高要求，也不能在必須掌握訓練點時簡單帶過。教師要樹立整體觀念，注重教材中朗讀體系的架構，循序漸進地提升學生的朗讀能力。

二、注重不同文本的朗讀形式的選擇

李吉林曾提到：“老師的講解分析不可能代替學生的主觀感受，因此，我主張讀得多一些，講得少一些，練得多一些。”課堂作為朗讀教學的主陣地，如果盲目重復使用一種朗讀形式，會造成學生的倦怠感。教師應在課堂中運用多種形式充分激發學生的朗讀欲望，比如自讀、齊讀、接讀、引讀、小組賽讀、師生合作讀等。不同的文體需要創造性地運用不同的朗讀形式。如二年級上冊第二單元為識字單元，編排了四篇韻文，有兒歌、拍手歌、時序歌，形式活潑多樣，節奏明快，朗朗上口。這四篇韻文的課后習題都提出“朗讀課文和背誦課文”的要求，其中《拍手歌》更是明確點明“和同學一起邊拍手邊背誦”。依據韻文特點和課后習題的要求，教師可采用師生、生生、一對一、一對眾、小組間接讀和對讀的方式幫學生熟讀成誦。三年級下冊《燕子》一文屬于寫景狀物散文，課后習題要求“朗讀課文，邊讀邊想象畫面，并讀出對燕子的喜愛之情。背誦1～3自然段”。美文需積累背誦，但又不能機械式地死記硬背，教學時應讓學生在理解文本的基礎上以配樂讀、范讀、分組讀等形式反復朗讀，從而當堂背誦。

同一篇文章中，內容不同朗讀形式也不相同。以三年級上冊《大自然的聲音》為例，課后習題為朗讀課文，體會大自然聲音的美妙。背誦第2～3自然段。由題可知，朗讀重點是在讀中體會大自然聲音的美妙。第二自然段中“微風”與“狂風”的語句對仗工整對比鮮明，教學時，教師應適時創設情境，通過音視頻營造氛圍，給予學生直觀視聽感受，引導學生朗讀體會微風拂過的溫柔及狂風吹起的雄偉，并通過男女生合作讀的方式強化感受。女生輕柔的聲音如溫柔的微風，男生渾厚的聲音似雄壯的狂風，一柔一強，一小一大，學生就能在讀中進一步感受兩種風的不同特點。而第三自然段描寫水聲，語勢層層推進，教師采用由單個學生朗讀到小組接讀再到全班學生接讀的方式，引導學生在音量漸強、聲勢漸浩大的朗讀中感受水聲的豐富。通過多種形式的朗讀，學生在語音、語速中感悟風聲、水聲的美妙，從而體會大自然聲音的美妙。可見，同樣是落實“讀中體會大自然聲音的美妙”這一語文要素，由于第二自然段和第三自然的文本內容不同，教師所采取的朗讀形式也截然不同。

教材要學生達到什么樣的朗讀能力，教師應該采取何種方式指導學生朗讀，課后習題都為教師課堂朗讀教學指明方向，在此基礎上，教師應兼顧文本體裁和文本內容，運用合適的、多樣的、滿足學生需求的朗讀形式，以此激發學生的朗讀興趣，提升學生的朗讀能力。

三、注重朗讀教學的示范引領作用

著名特級教師于永正老師認為，最好的朗讀就是示范。朗讀是一名合格語文教師的基本素養之一，學生可從教師范讀的語音語調及面部表情中加深對文本的理解，可如今的課堂中教師范讀得越來越少。三上《司馬光》是小學階段出現的第一篇文言文，課后朗讀題提出“跟著老師朗讀，注意詞句間的停頓”的要求，讓學生在老師的幫助下正確流利地朗讀文言文，初步培養語感。教學《司馬光》前，筆者在學生常規預習之后進行朗讀檢測，結果如下：

雖然《司馬光》篇幅短小，句子短小，但從檢測結果看出，對于初次接觸文言文的學生來說，讀好詞句間的停頓實屬不易，此時教師的范讀顯得尤為重要。教師范讀時，要處理好停頓的層次。句號處的停頓長于逗號處的停頓，逗號處的停頓長于詞與詞間的停頓。起初教師應讀得慢一些，便于學生跟讀，并通過錯誤示范和正確示范的對比指導學生朗讀古文做到聲斷氣連，但不強制要求，學生熟練之后，教師再用自然的語速范讀，學生也用自然的語速跟讀。如此示范引領，學生自然而然地從“要我讀”轉向“我要讀”。

教師的范讀固然重要，優秀學生的示范也不容小覷。不論年齡大小，每個班級內不免有個別優秀的學生朗讀者，教師應注重這些朗讀者的引領作用。如一年級下冊《我多想去看看》課后朗讀要求為“朗讀課文，注意讀好帶感嘆號的句子”，即讀好“我多想去看看，我多想去看看！”教師引導學生比較，發現文字相同但標點符號不一樣，一個逗號，一個感嘆號。接著教師讓學生聯系生活想一想平時非常高興時會用怎樣的語氣與同學交談，有的學生表示音量加大，有的學生覺得說話的速度變快，還有的學生認為表情有變化，教師順勢讓學生把情感遷移到句子中進行范讀，其余學生透過朗讀者的范讀感受標點符號的差異，前半句語速適中，無波瀾，后半句語速稍快情感有起伏，從而體會作者的心情，最后學生用朗讀表達自己的心情。通過優秀朗讀者的示范，學生從視覺和聽覺上領悟感嘆句的讀法，比使用蒼白的語言講解來得有效。

綜上所述，為有效落實課后關于朗讀教學的習題，讓書面語言充分有聲化，教師要樹立整體觀念，注重教材中朗讀體系的架構;注重不同文本的朗讀形式的選擇;注重朗讀教學的示范引領作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011

[2]人民教育出版社.義務教育教科書教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2018

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