問學課堂：由“替學”向“讓學”轉型

江蘇省常熟市石梅小學 毛李華

多年來，筆者在“讓學”理念的影響下，基于兒童的發展，努力打造“問學課堂”，引導學生“課前以問導學”“課堂循問共學”“課后借問延學”，積極主動地開展以“問”為特征，以“學”為核心，以協作為方式，以探究為路徑的語文學習活動，以期激活學生自主學習的潛能，幫助他們養成質疑、探究、分析、商討、傾聽、合作等良好習慣，從而積極主動地建構知識，生長語言，發展思維，形成能力，實現“教為不教”。

一、課前以問導學：由“大而化之”轉向“因問而學”

傳統的語文教學方法也會在學習新課之前要求學生進行預習，但要求往往較為籠統，大而化之，缺乏針對性、導向性、深入性，且未注重激發學生的問題意識，在一定程度上淺化、窄化、僵化了學生的自學實踐。

問學課堂倡導在課堂學習開始之前，讓學生充分接觸學習內容，在精心設計的“問學單”的引領下，憑借已有的知識經驗，對新的學習內容展開有層次的、多角度的自主探究，從而在后續的課堂學習中，由單純的聽課者轉變為帶著思想、攜著困惑的學習“新主體”。

“讓學”，并非意味著“不教”。正如葉瀾教授所指出的，沒有高水平的教，就沒有高水平的學。如何根據學生的“現有發展區”和“最近發展區”，科學、合理、有效地設計“問學單”，為學生提供自學的有效支架，是值得關注與研究的。《大自然的文字》一課，筆者依據科普小品文的文體特點及兒童語文學習的規律，在“問學單”的設計上做了如下嘗試。

1.預學字詞，叩問個體之“最”

課前自學是學習主體自我主導的學習過程。由于知識經驗、學習風格、認知能力的差異，即使面對同一學習內容，學習者也會存在各自不同的認知難點。同時，基于獨立分析、自我選擇，他們也會運用不同的學習策略以達到學習目標。“問學單”的第一板塊——“生字新詞‘我會學’”，重點引導學生運用元認知策略監控生字詞的自學，從音、形、義等方面展開自我叩問——“對我來說，本課中最易讀錯的字音有哪些？最難寫正確、寫美觀的生字有哪些？還不太理解的詞語有哪些？”在此基礎上，有針對性地展開自學，并將自己最得意的識記、辨析、理解生字詞的方法整理在“問學單”上，以便分享。這一設計充分尊重了學生自主性，引導其進行有效的自我診斷，明確認知難點，使預學更具個體適切度。

2.自讀文本，生發探究之“問”

有疑才會有問，有問才會有思，有思才會有學。問學課堂主張學生因問而學。“質疑問難‘我思考’”板塊，重點引導學生從兩個層面去發現問題，解決問題：一方面，指向文本內容——圍繞課題質疑，展開有目的的自讀探究；另一方面，指向學習障礙處及文本細節處。同時，關注學法指導，其一是引導學生學會利用特定符號梳理自己所提的問題，便于課堂學習時有針對性地參與討論或尋求幫助；其二是設置解決問題途徑調查表，給予學生解決問題的策略指引，與此同時，教師能獲取真實全面的“學情報告”，真正做到以學定教、順學而導。

3.研讀文本，激發深度之“思”

《大自然的文字》是一篇科普小品文，科學知識是其原生價值所在，也是大部分學生一讀就懂不太需要“教”的內容。語文教學還應基于這類文體的特質去開掘其獨特的教學價值，即引導學生研讀文本，品悟語言，發現隱藏在科學知識背后的語言密碼，初步掌握閱讀此類文體的基本方法并激發閱讀興趣。“研讀課文‘我發現’”板塊，旨在引導學生利用網絡等渠道收集資料，按需提取有價值的信息——了解作者及其寫作特點，在細讀文本、品味語言的過程，以理性的思維、語文的視角去進一步審視與揣摩文本的寫作特點，促進言語智慧的生長。

“問學單”的設計，既要關注教材本身，又要著眼課外拓展；既要引導質疑問難，又要激勵循疑解惑；既要體現內容理解，又要留意表達特色；既需促進個體研學，又需倡導互助共學，力求聚焦而適切。

二、課堂循問共學：由“被動接受”轉向“主動探究”

在“以教替學”的傳統課堂教學中，教師往往霸占課堂的話語權，使學生的學習主體地位被“虛化”，成為“被動接受者”。而問學課堂則主張更多地“讓學于生”，依據“問學單”所呈現的學情信息，引導學生循問共學。

1.延展目標：由“解決問題”轉向“提出問題、解決問題、再生問題”

“以教替學”的課堂，往往以教師精心預設的一連串問題展開課堂教學活動，教師的問題層出不窮，學生的回答被動迎合。問學課堂則鼓勵學生發現問題，提出問題，在課前預學的基礎上，課堂共學直接進入分享問題，聚焦問題，解決問題，再生問題的環節。

學習《大自然的文字》一課時，學生基于預學自主提出并借助分享交流、互動補充解決了一系列客觀性層面和詮釋性層面的問題，例如：“大自然有哪些文字？”“大自然的文字是什么樣的？”“大自然的文字能告訴我們什么？”“我們怎樣才能讀懂大自然的文字？”這些問題皆能在文中找到答案，教師非必要則不做過多介入，只有當學生在問題解決過程中存在偏差或疑難時，再適時指正與點撥，使學習活動從“有效”走向“優效”。

問學課堂還鼓勵學生在學程中再生問題，大膽質疑。有學習小組在交流“花崗石”這一大自然的文字時就提出質疑：冰塊真的能把巨大的花崗石帶著一起走嗎？筆者相機播放冰川裹挾著巨石不斷前移的視頻，讓學生眼見為實，感受大自然的神奇。還有學習小組由文本內容延伸開去，再生了拓展性問題：除了文中寫的，大自然中還有其他文字嗎？這些文字又能告訴我們什么？隨著對再生問題的交流探討，學生的“學”具有了更大的開放性和更多的可能性。“問”與“學”，相互交融，相輔相成。

2.優化流程：由“線性推進”轉向“板塊遞進、多向互動、能者為師”

傳統的語文教學，以教師的單向提問來驅動學習進程，教學流程呈線性推進，不利于培養學生對事物深層次探究的意識，也使學生的個性、主體性、創造性受到了抑制。而問學課堂，則將一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯的彼此之間有密切關聯的教學環節，呈“板塊狀”逐層遞進。每個教學板塊各自合理地占用一定的時間，且集中力量重點解決一個教學問題。各個教學板塊之間大致呈現由淺入深、由感知到理解再到創造的邏輯順序。

《大自然的文字》一課，筆者以六大板塊推進課堂共學：“生生互助學詞解困”——“小組共學循疑解惑”——“各組展學分享成果”——“全班研學探究寫法”——“小組協作練筆仿寫”——“再生問題拓展延學”。“生生互助學詞解困”環節，由學生依據“問學單”第一板塊，擔任“學詞小教師”上臺主講，帶動同伴相互補充，解決字詞學習難點。第二、三板塊，則是學習小組內集中交流課前自學所提的問題及問題解決情況，形成小組共識。對個體打“△”的問題，小組成員共同商討；小組協商依然無法解決的問題，則記錄在案提交全班商討。第四、五兩個板塊作為全課教學的重難點及學生語言的生長點，由教師適時介入，引導學生交流從資料收集中獲取的關鍵信息，并相機聚焦評論，品味課文的語言，發表各自看法。在學生對科普小品文深入淺出、生動有趣的表達特色有了充分體悟后，順勢進入第六板塊的學習，引導學生像作者那樣，合理運用多種修辭手法，將一段純知識性介紹改寫成科普小品文。

以上各板塊既相對獨立，又環環相扣，層層推進，形成了一個有助于知識內化、能力形成的立體教學網絡。

三、課后借問延學：由“課的結束”轉向“學的新生”

對傳統課堂而言，課的結束便是學的休止符。而在問學課堂教學中，學生總是帶著新的問號或新的探究內容離開課堂，投入更廣闊的閱讀探究中。在本課教學的尾聲，筆者拋出了以下話題：有人說，學習就是將一個個問號變成句號，然后心滿意足地下課。你們覺得呢？有學生表示：“不對，應該把問號變成省略號，因為還有許許多多知識等待我們去學習呢！”有學生則認為：“應該把問號變成句號再生出問號，因為只有不斷地問才能變得有學問。”此時，引導學生探討“我們還可以學些什么、問些什么”則顯得水到渠成。一個個指向“有關聯閱讀記憶”“同內容文本閱讀”“同作者文本閱讀”的新問號應運而生：由這篇課文我們還能聯想到曾經閱讀過的哪些文章？它們之間有何關聯？有沒有其他人也寫過大自然的文字？伊林還有哪些值得我們閱讀的科普作品？在那些作品中，他的寫作特點有沒有充分體現？……

依據學生衍生出的問題，筆者引導他們共同設計出一份課后“延學單”，包括三個板塊：美文賞讀“我仿寫”———推薦閱讀戴巴棣的詩歌《大自然的文字》，并嘗試結合生活經驗進行仿寫；拓展資料“我收集”——引導學生收集介紹“大自然的文字”的諺語；伊林原著“我閱讀”——共讀伊林的經典作品《大自然的文字》原著。“延學單”完成后，由各學習小組長召集組員進行組內交流評議，推薦優秀作品張貼于班級“問學角”，供全班同學分享學習。

構建問學課堂，實現由“替學”向“讓學”的課堂轉型，是時代對課堂教學的一種呼喚，是理念的一次變革，是策略的一種優化，其核心價值是追求回歸學習的本質，促進學生的深度學習，激勵學生主動學習，促進學生學會學習，最終實現“教為不教”。這樣的課堂轉型，尚需要我們傾注更多的智慧。