論小學語文閱讀教學有效課堂話語特征及其實施策略

文∣江凱業 談心

有效教學特指教師通過教學過程的有效性，即符合教學規律，成功引起、維持和促進了學生的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學。[1]有效教學不僅僅需要有效的教學活動，同時也需要有效的課堂話語。有效課堂話語是指教師設計的能配合教學活動、引導學生思維、解決閱讀課堂潛在問題的課堂語言。它是有效教學的重要體現，課堂話語的數量和質量甚至決定課堂教學的成敗。[2]

近年來，隨著部編版教材的推廣使用，部編版教材的用法和教法日益成為教育教研的熱點問題。而閱讀教學的“教法”更是因為傳統閱讀教學有效性不足飽受詬病。不少學者認為學生的深度閱讀、推理等能力在傳統閱讀課堂中難以培養。[3]不少教師也只從教學活動設計入手，過于追求新穎的教學手段。[4]然而，忽視對教師課堂話語的斟酌和考慮，致使閱讀課“淺閱讀”、效率低的情況一直得不到改善。有鑒于此，如何配合部編版教材的使用，運用有效課堂話語提高閱讀課堂教學效率尤為迫切。

為了總結閱讀教學的有效課堂話語特征及策略，筆者反復觀看“首屆全國部編小學語文教科書優質課觀摩交流活動”中4節閱讀教學現場觀摩課例，并撰寫、研究相關課例的教學實錄(見表1)。基于教學實施情況，從課堂話語結構、內容角度歸納總結小學語文閱讀教學有效課堂話語推進策略。

表1 課堂觀察對象基本情況一覽表

一、課堂話語結構要“轉變”：發揮學生主體性

傳統的課堂話語結構典型就是IRE結構。[3]即教師設問，學生回答，然后教師進行評價。倘若教師不滿意，則由下一個同學繼續回答，直到“找到”教師預設答案為止。傳統的話語結構中教師往往扮演的是知識的生產者，學生則在尋找提示中的“正確答案”。[4]學生的任務只是在全文中瀏覽、查找有關信息以獲得正確答案。如此，教學活動“豐富”，教學節奏“快”，但是學生的思維激發較淺，閱讀課成了“信息檢索課”。

在觀摩交流活動中，筆者觀察到課例《為中華之崛起而讀書》這樣一個教學片段，教師的課堂語言著實耐人尋味。

師：想一想課文講了哪幾件事。

生1：我覺得是三件事，新學年開始的時候上修身課。第二件事是他和伯父回到東北，伯父告訴他那些地方被外國人占據了，不讓他隨便去。第三件事是他有天約同學背著伯父來到了被外國人占據的地方。

師：謝謝你，你把你的思考分享給了大家。老師記錄下你的思考。

生2：我認為第一件事和他一樣，第二件事就是他的第三件事。

師：這個思維很奇特啊！那生1的第二件事是算什么事兒？

生2：我認為不能算作一件事。

師：哦，你認為他的第二件事不能算作一件事，這是你的思考。老師第一次遇到這情況，很有意思！還有沒有不一樣的意見？

生3：我認為是兩件，第一件事是一樣的，是生1的第二、第三件事的結合。第二件事是指他們來到奉天以后發生的事。

師：第一件事大家都沒有爭議，因為我們能很清晰地勾出時間、地點、人物。你就帶著這種思維，自己讀一讀。

(學生重新閱讀，重新思考問題)

教師少說，但“精說”，在此教學片段中教師有意識地將教學重點滲透進學生問題的評價和解決環節。教師的課堂話語并沒有顯示權威性和不容置疑，不是單純評價學生的答案，而是通過“這是你的思考”，將評價話語權轉移給其他學生，賦予學生思考、尋找答案的權力。當意見產生分歧時，教師趁機提出“為什么會不統一，產生分歧”，促使學生對“事”的概念進行重新審視，也使得學生對“事的區分”展開思考和討論，最終得出合乎大家思考的答案。

二、課堂話語內容要“轉變”：注重學生思維邏輯性

(一)多確認指令，診斷學生思維

在閱讀課堂中，學生的思維狀態是不穩定的。一旦教師失去對學生思維的觀察和診斷，學生“跟不上”教學，教學效果也就大打折扣。這就要求教師需要時刻關注學生的思維狀態，以調整教學策略，激發學生的求知欲。教師每次提問時，都會對學習任務、學習問題以及思考等進行“確認”。筆者根據教學實錄進行語料統計得出表2(重復但未成句的確認指令不計)。

表2 課堂話語確認指令反饋表

(續表)

執教課本課例確認反饋指令頻數/次頻率/次·分四年級上冊《為中華之崛起而讀書》能不能、是不是、可以不(可以)、好不好、有沒有、可不可以……嗎370.925五年級上冊《憶讀書》對不對、同不同意、同意不同意、熟悉不熟悉、能不能、了解不了解、記不記得681.7六年級上冊《故宮博物院》還有嗎、明白了嗎、交流一下好嗎、可以嗎、對嗎、看到……嗎、有……嗎、有收獲嗎、有沒有、是不是411.025

(頻率=頻數/時長，時長為40分鐘)

據表2，可以明顯得出教師發出的確認指令比較頻繁的結論。確認指令頻率最低也接近1次/分。究其緣由，是由于小學生的認知水平有待進一步發展。其注意力保持穩定的能力較差[5]。尤其在閱讀課中，教材中的閱讀型課文字數較多，文章脈絡的梳理、語文要素的滲透理解對學生而言有難度。學生在進行學習時，出現走神、分心等注意力不集中的現象在所難免，教學效果就會受到影響。因此，教師可以就教學節奏發出確認指令，根據反饋情況調整教學以激發學生的思考。此外，“多確認”也能保證來自學生的答案和想法能夠為教師所接收，及時發現學生的疑惑。

“確認性反饋”是一種經濟、常用的推進教學節奏、教學深度的診斷性策略。從語用學角度看，“確認性反饋”成本較低，教師無須反復用言語進行提問，學生回答難度小。教師也能根據學生課堂情況來判斷學生的思維狀態，調整教學策略，有效避免教學節奏紊亂、教學質量低和效率低的情況。

“確認性反饋”的教學指令頻率應根據授課難度、學生身心發展狀態進行有效調整。如《慢性子裁縫和急性子顧客》是一篇1092字的故事，學生學情為初步掌握敘述故事的方法，但這篇精讀課文的課后思考題是要理清文章脈絡，能夠借助表格來復述故事。這對于三年級的學生而言具有較大的難度。此外，低年級的學生注意力發展較慢，集中注意力的時間一般在20分鐘左右。所以教師在進行授課時，“確認性反饋”的指令明顯高于其他課例，頻率(約)達2次/分，以確保學生的思維能跟上教學節奏，提高閱讀教學課堂教學效果。但這也須根據學生學情、教學需要進行規劃，否則會顯得拖沓和累贅。

(二)解釋、細化教學難點，激活學生思維

課堂中的“重難點任務”往往需要教師課堂話語的細化、解釋才能起到學生重視、強化執行的效果。課例中，教師尤其注重對學生的默讀訓練。如《為中華之崛起而讀書》中，教師的過渡語是這樣的：“這一次請同學們默讀課文。注意是默讀，想一想課文講了哪幾件事？這一次不再是逐字逐句地讀，而是帶著問題有思考、有選擇地讀。”在教師強調做到“有選擇、有思考”地默讀時，學生對于任務就能夠較為明確地執行。一來教師“重申”，二來教師指令清晰明確，操作性強。

教師“解釋、細化”需要立足于部編版教材編排。教師不應只單純強調，而應從教材編排角度考慮。部編版語文教材在編排上注重同一語文要素的呼應與發展,在三年級語文教學中提出“帶著問題默讀”的要求[6]。教師并未贅述默讀要求，而是基于此提出“帶著問題閱讀”，而且文本較長，要學會“有選擇地讀”，這也為學生快速瀏覽能力的習得打基礎。針對默讀的課程編排，言簡意賅地提出更高的要求：有選擇地讀，有思考地讀。

(三)緊扣閱讀單元主題，拓展學生思維

教師的語言是幫助學生走進學習目標，并且掌握學習技能和體會人文情感的重要工具。因此，教師的課堂語言不僅為教學目的實現而服務，還要從學生人文情感的陶冶、學習習慣的養成等核心素養的培育進行設計構思。課堂語言應該是能夠驅使學生進行學習，又能拓寬學生視野的一種途徑。讓我們一起看看《憶讀書》這個片段，此片段筆者有所改動。

師：孩子們，作者十二三歲讀《紅樓夢》，中年再讀，她的這種讀書方法有沒有帶給你啟示呢？

生1：讀一本書要讀兩遍。

師：真的只需要兩遍嗎？

生1：五到六遍。

師：那我們簡單來說就是反復地讀！同意不？

師：在課本第八單元導語有這么一句話，我們一起來讀一讀體會其中內涵。

生齊讀。(出示：書山有路勤為徑。)

師：同學們，唯有勤奮才能享受閱讀帶來的樂趣！你感受到了嗎？

在教學語言的推進中，教師注重挖掘教材資源，突出單元主題的連接與深化。教師的主題深化應該契合單元語文要素和人文情懷的深化與培養。就如“書山有路勤為徑”，教師通過設問“讀書須讀幾遍”引出需要“反復地閱讀”。這將“勤為徑” 與作者的讀書體悟相聯系，突出“讀一本書”需要“勤奮”。唯有勤奮閱讀才能發現讀書的樂趣，啟發學生聯系自己的讀書體驗。教師通過課堂語言層層深入地引導啟發學生，巧妙地借助單元導語進行主題深化，使得學生在體會文章情感的同時，啟發學生養成反復閱讀的習慣。

三、結語

綜上所述，有效的課堂語言關乎教學課堂質量，對于學生的課堂思維深度的引領有著重要作用。教師閱讀教學的課堂語言應更加注重鼓勵學生發現問題、回答問題，將教學重點滲透到學生問題的解決當中。要多“確認”，以診斷學生思維，調整教學節奏。針對重點任務需要基于部編版教材細化“解釋”，激發學生思維，使得重要內容不遺漏，避免默讀等基本技能教學流于形式。挖掘教材，緊扣閱讀單元主題，啟發學生體會其中的人文情懷和文化底蘊。

本文系廣東省哲學社會科學“十三五”規劃學科共建項目 (GD16XJY20)及廣東省教育廳特色創新類項目(2016GXJK125)的研究成果