“同題同寫”習作教學之研究

陳紹光

筆者曾帶領教研組的同事對日常習作教學進行反思，并深入研究具有可操作性的習作教學方法，讓教師在每次教學中真正有“法”可循，讓每位學生在每次習作時真正依“法”而述、循“法”而寫，寫出完整的習作。

具體說，這種習作教學法就是“同題同寫”，顧名思義就是在習作教學中，教師圍繞寫作要求確定一個題材開展習作教學活動，以此為例指導學生撰寫一篇完整的習作，并幫助學生掌握此類習作的基本寫作方法。

一、同題同寫的提出緣由

現行課標在習作部分提出讓學生“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，特別強調學生寫作的興趣和寫作的快樂。因此有人認為，“不拘形式首先是文體不限，學生可以記敘、描寫、說明，可以寫童話、小故事、書信，甚至是小報道等，都按學生自己的想法，想怎么寫就怎么寫，應該得到教師的肯定和鼓勵”。然而教學實踐中恰恰是這個“不拘形式”“自主表達”讓一線教師在日常習作教學中產生了很大的困惑。筆者認為，“不拘形式”是在學生掌握多種習作方法之后的自主選擇，而事實上，從中年級開始的每一次習作訓練課，學生還只是初步學習“記敘、描寫、說明”等相關習作方法。

因此，我們提出習作教學“同題同寫”的主張，倡導教師根據教材要求確定一個習作主題，指導學生圍繞相同題材撰寫出整篇習作。

二、同題同寫的求同之法

1.教師備課階段寫好下水文，不打無準備之仗

下水文是指教師在備課期間，根據要求嘗試以學生的心理及視角，再結合所教年級課標要求以及學生應掌握的寫作方法和寫作技巧，由其本人提前撰寫的一篇習作范文。在日常習作教學中我們經常發現這樣的現象：由于課前教師只備教案或作文提綱，在教學時對學生寫作語言表達的順序、方法、技巧等往往是心中無數的。在口頭練習階段，學生想怎么說就怎么說，即使說錯了教師更多只是判定錯誤，或依靠學生提供示范、代為糾正。如果遇到某個較難的作文題目，或學生們都不感興趣的題材，或上課時學生們都不想開口發言，那就是習作課的“災難”——學生無范例不能相互啟發;教師無準備只有臨場編文。其教學效果可想而知。因此，筆者要求教研組教師必須在備課階段，首先根據習作要求寫出下水文，這既是對教案中作文提綱的具體化，也是教師指導學生習作時的“心理樣稿”。正所謂“師高弟子強”，教師能寫出什么樣的文章，就有能力指導學生寫出相應水平的作文。

2.師生同題同寫，教學相長，相輔相成

在每次習作教學前，筆者都要根據學生的認知基礎和生活經驗，確定一個他們都較為熟悉的內容作為寫作素材，并在教學中給予指導，如，“生活萬花筒”（統編本四年級上冊）——《照片里的溫暖》、“我的心兒怦怦跳”（統編本四年級上冊）——《一個人走夜路》、“我的動物朋友”（統編本四年級下冊）——《可愛的小貓》等。

（1）教師首先應當引導學生自由簡述描寫對象的概況，也可以包括場景和過程、自己的見聞、感受和想象等，這是整體描述部分。

（2）然后指導學生按一定寫作方法、寫作順序交流和表述“最新奇有趣”“留下最深印象，最受感動”的事物，這屬于具體描寫部分，也是習作的重點內容。

（3）接著讓學生通過口語表達，以及同學間的相互啟發，梳理并串聯出“作文雛形”。習作教學應當是教師指導學生“先說后寫”的過程，教師要指導學生先進行規范的口語表達練習，讓他們把想寫、要寫、該寫的內容用語言說通，說順，說優美。

（4）最后再進行書面表達。有了剛才口語表達的練習過程，學生們心中就不會一片茫然，下筆作文就有素材、有方法、有語言了，作文也就相對容易多了，久而久之，他們也就不再畏難習作，習作信心就會隨之增強。

另外，教師在指導學生口述作文時要采用“構架整體—豐富局部—回歸整體”的教學操作策略。例《游泰山》（統編本四年級下冊“游? ? ? ?”習作）一課，指導描寫泰山景物的教學環節就運用了此策略。（見下表）

這種以一個相同的“人、事、物、景”等題材為范例的習作教學，實則是讓學生以此為樣本篇目學習寫作的結構布局、表達情感、描寫方法等。而且有利于學生相互借鑒、相互模仿，特別是對后進生而言，降低了寫作難度，容易上手。同時，更提高了教師在短短40分鐘課堂時間內，完成整篇習作教學任務和在單位時間里對大多數學生予以集體指導的效率。

三、同題同寫的存異之處

同題同寫習作教學的開展一度有人質疑：學生沒有自主選擇的題材、自由發揮的機會，會出現千篇一律的現象。對此，筆者認為，在短短一次作文訓練中既要提高教師習作教學單位時間的指導效率，又要呈現學生作文的百花齊放并不現實。任何技能與方法的學習都要經歷“無形（不會）—有形（學會）—無形（靈活運用）”的螺旋式發展過程，學生習作能力的提高也是如此。而且，只要教師在實際教學中鼓勵多樣化描述、允許差異性感受，學生才會有個性化思考及創作。

1.細節描寫存異

即使同一題材，學生的生活積累和認知能力不同，所感、所說、所寫不盡相同。教師在指導時應及時發現這些珍貴的亮點，鼓勵學生在細節描寫上不必完全照搬別人的語言表達方式、事例構架思路，可以自己合理創新。如在指導作文《一個人走夜路》（統編本四年級上冊“我的心兒怦怦跳”習作）時：有學生設計的情節：晚上“我”被媽媽冤枉了，很委屈，于是出門在小區走。雖然小區有路燈，但有的地方還是比較黑，“我”很害怕，跑回家。我讓學生們根據平時生活經歷思考還可以創設何種情境，于是有學生很快想到這樣的情景：爸爸媽媽工作很忙，正好都在加班，沒有人接“我”回家，“我”晚上上完輔導班后自己回家戰勝恐懼心理的事例。前例學生的心情是“難過—害怕—回家后溫暖”，而后例學生的情緒則是“忐忑—害怕—開心”，是成長的過程。事件情節不同，學生的情感體驗就各異，他們寫出的習作自然也就各有不同了。

2.首尾設計存異

習作開頭、結尾的方式很多，教師在習作課中應為學生多提供幾種范例，讓他們自主選擇、合理運用。教師讓學生根據各自喜好，選擇自認為最為恰當的方式完成首尾的敘述。試問，當學生們把作文的開頭結尾都設計得各具特色了，還能說教師的習作指導是千篇一律嗎？

如今，在全力提升學生關鍵能力和培養學生語文核心素養的教學改革大背景下，作為一線語文教師，我們不能當教改的保守派，但也不能追求那種“貌似熱鬧、看似精彩”的虛假繁榮，而漠視多數學生下筆如坐針氈的作文現實。學生的習作能力，是在大量的習作練筆積累和寫作方法積累的過程中逐步提升的，而且必須是以習作興趣作為支撐的。

我們經過深刻反思與潛心研究的“同題同寫”寫作教學方法，就是要嘗試破解學生在日常習作中的真實難題，展示日常習作中的真實過程;就是希望每名教師真正學會如何教，每位學生真正學會如何寫。

（作者單位：四川成都市成飛小學）

責任編輯 張 艷