搭建支架，讓低年級寫話教學更有效

林瑜

任何一種表達都不是憑空產生的，都需要認知作為基礎支架。低年級學生由于經驗有限、方法缺乏，更需要支架。為此，編者在編排統編本教材時，就設定了多維的寫話支架，構建了鮮明的助寫系統。教師要充分認識到支架的作用，在學生搜集素材、運用素材的過程中，指導學生洞察內容、明晰對象，促進低年級學生表達能力的提升。

一、用支架鎖定對象，明晰為誰而寫

很多時候，學生之所以言不達意，表達能力停滯不前，很大程度就在于他們缺乏鮮明的對象意識，不知道讀者是誰，不知道為誰而寫，更不會洞察讀者需要什么、關心什么。因此，表達內容的選擇性、語言運用的針對性就成為了空談。教師要充分運用對象資源和意識，創設積極而可感的表達環境，引導學生明晰自己的表達對象，從而展開立體化、實踐化的表達，解決寫話時的對象問題。

統編本二年級下冊第五單元的口語交際《圖書借閱公約》是學生進行寫話訓練的極好資源。教材呈現了班級圖書管理經常會出現的三個問題：（1）班級圖書角應該怎樣高效借閱？（2）應該怎樣維護好圖書？（3）怎樣才能確保大家都能高效閱讀？此外，教材中還配置了一幅學生認真閱讀的圖片。教師就可以設計對象支架，幫助學生構建一個濃郁的交際場域：將自己看成是問題的解決者，而對象就是負責班級圖書的管理人員，鼓勵學生從自己的身份出發，針對虛擬的“圖書管理員”進行建議，在達成各自的意見之后進行充分的交流與表達，再將自己想到的和別人交流的綜合起來，寫一段自己的建議或者設定的公約。

在教學過程中，學生表達所遇到的最大問題就是話不知道該對誰說。缺乏明確的對象會讓學生的內在思維受阻，語言表達自然也就缺乏動力了。教師重點關注了學生的表達對象，在明晰了“你我”之間的關聯之后，強化了學生表達的對象，激活了學生內在的思維火焰和表達動機，為高質量的寫話奠定了基礎。

二、用支架研制內容，確定該寫什么

很多學生之所以害怕表達，關鍵不在于“怎么寫”，而是“寫什么”。沒有豐富的資源和明確的寫作對象，學生就成為了“無米之炊”的巧婦。因此，教師可以設計內容性支架，將學生的思維和關注點指向自己熟悉的領域，讓學生選擇的內容貼近自己的真實生活。即便與他人有所相同，也會因為真實而形成自己獨特的感受。

教師可以通過問答的形式，幫助學生打開寫話內容研制的基本模式。如統編本二年級上冊語文園地三中設計的寫話內容是介紹自己喜歡的玩具。作為一種狀物類的寫話話題，教師可以設計三個方面的問題：你最喜歡的玩具是什么？它是什么樣子的？它好玩在哪里？學生圍繞問題交流分享，就在無形之中明確了表達的對象和所著力描寫的內容，更能在無意識狀態中認識到側重點。因此，這三個問題的價值不僅解決了這篇寫話內容，同時為學生提供了一種認知上的范式，為學生自主研制內容提供了支架。

教師還可以設計典型的范文作為支架，為學生提供鮮明的內容指導。懂得了寫話的內容，才能讓學生自主去體悟該怎樣去寫。統編本二年級下冊第六單元中的寫話內容是寫“大自然中的‘問號”。編者設計了一大串的問題，分別是關于“星星”“彩虹”“樹葉”“花朵”“石頭”“蜘蛛”等，這就為學生提供了明確的寫作范疇。教學中，教師可以鼓勵學生不局限于這些事物，更為關鍵的是要以這些事物為依托打開思維，充分與自己的生活經驗進行勾連，根據生活實際，緊扣某一事物來寫寫自己在生活中所感受到的“自然”。

先解決內容問題，學生才不會懼怕寫話，才能樹立寫話的信心，從而在享受寫話的愉悅體驗中，蓄積更加充足的表達動力。

三、用支架設定方法，清晰該怎么寫

對于寫話而言，方法始終是一個重點。教師要遵循學生的認知規律，設定從易到難、前后串聯的寫話內容，使學生能夠通暢和連貫地表達。統編本教材中對此設定了相應的方法，教師可以根據具體學情進行相應的調整，但切忌生硬灌輸，而要激活學生自身的思維意識，讓自主性思考成為學生“進行寫話”的源頭活水，從而將寫話的方法與內容進行有效整合，在融通的過程中提升學生的寫話水平。

針對低年級學生的認知經驗和接受特點，教師可以將相應的方法和呈現進行拆解處理，尤其應針對班級學生的實際狀況和最需要的地方進行合理劃分，提升寫話練習的針對性。以統編本二年級上冊第七單元的寫話為例，這是一次典型的看圖想象，編者設計了文字支架，還配置了鮮活的圖片，教師可以采用切分支架、分步展示的方法。首先，出示小老鼠受驚的圖片，引導學生思考：圖片中的小老鼠有什么表現？為什么會出現這樣的表現？其次，設計想象的空白，并鼓勵學生緊扣現有資源進行猜測：到底發生了什么事情？再次，利用多媒體課件出示圖片，引導學生猜測圖片上會出現誰，并進行相應的細致觀察。最后，引導學生將事物進行統整聯系，想象小老鼠又可能會有怎樣的表現。

在這一案例中，教師將教材中的文字和圖片整合起來，一步步地推動學生思維向前不斷發展，并在思維的過程中逐步設計和構建自己內心的故事情節，依循著低年級學生的認知規律，在一個個的小步子中實現大收獲。

四、用支架推動反思，把握怎樣修改

好文章不是寫出來的，而是改出來的。低年級的寫話訓練不能將關注點全部集中在新授上，教師不僅要讓學生“埋頭拉車”，還需要告訴學生時不時地“抬頭看路”。教師要借助反思性支架，根據情況靈活采用即時性評價和延后性評價等方法，對學生的寫作內容進行點評，促動學生在評價中進行修改完善，達成學生的再創作。

從某種程度上來看，學生運用反思性評價，其本質就在于對自己的寫話思維進行反思和管理。以統編本二年級下冊第二單元的寫話練習來看，要求學生介紹自己的一位好朋友，可以從什么人、他的外貌和經常一起做的事情三個角度展開介紹。基于此，教師在學生動筆之前就公布了這篇寫話的評價要求，并設定了相應的評價標準：（1）格式正確，開頭空兩格，標點正確，可以得一顆星。（2）語句通順、書寫整潔，可以得兩顆星。（3）能夠寫出朋友的外貌特點，可以得三顆星。（4）能夠寫出自己與朋友一起做的事情，體現彼此之間是好朋友，可以得到四顆星。教師可以在學生完成寫話練習后，通過自我評價打星、伙伴合作評價打星和教師評價打星等多種方式，引導學生意識到自己所寫的話的亮點和存在的不足。這種帶有星級的評價方式，可以推動反思和評價意識的發展，為學生寫話能力的提升助力。

僅僅有評價還不夠，關鍵是要讓學生進行切切實實的修改，在確保班級人人參與的基礎上，教師可以相應地使用評價單，組織學生在自查和反思的基礎上，讓學生對自己的寫話進行修改，在實實在在的修改實踐中提升寫作能力。如統編本二年級下冊第七單元的寫話是“寫養小動物的理由”，教師就相機制訂了評價清單，讓學生與自己的寫話進行對照，并設定了二次創作之后的跟進性評價，更好地幫助學生落實評價修改之后的再評價。

在這一案例中，教師充分運用了評價性的支架，讓學生會評價、會修改、會反思。這對于學生來說，具有重要的意義，不僅獲取了評價方法，更為重要的是培養了寫作之后的評價習慣和修改意識。

學生寫話需要借助支架作為跳板。教師要在充分考量學情的基礎上，把握學生的認知特點，了解學生提升能力的障礙點，通過支架的設計，促進學生的表達能力的不斷提升。

（作者單位：福建龍巖市上杭縣實驗小學）

責任編輯 劉 妍