高校外語教師學習共同體中隱性知識顯性化解析

毛晉華

（平頂山學院外國語學院，河南 平頂山 467000）

伴隨著世界經濟的發展和國際交往的日益頻繁，外語在交往當中的作用也越來越重要。作為外語教學的承載著和實施者，高校外語教師需要對學習共同體作出相應的探索，因此高校外語教師學習共同體的研究也就成為一種新的視角領域。在當前競爭日益激烈的時代背景下，知識管理成為實現學習共同體知識價值最大化、培養核心能力和競爭優勢的一種有效說短，而隱性知識顯性化是知識管理的重要組成部分。雖然，隱性知識具有顯性知識所無法比擬的創新價值和知識再生功能，但是隱性知識具有自身的諸多特點，受到多方面因素的影響，因此對其進行深入的研究和分析對于提升教師的專業化發展具有重要的作用和意義。

1 高校外語教師學習共同體概述

1887年德國社會學家費迪南德·滕尼斯在《共同體與社會》一書中區分了“共同體”與“社會”的差異，認為“共同體”強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認同感。繼滕尼斯之后，現代社會學的奠基人之一、德國社會學家馬克斯·韋伯在《社會學的基本概念》一書中，對“共同體”進行了進一步的闡釋。在他看來，在個別場合內、平均狀況下或者在純粹模式里，如果而且只要是以社會行為取向為基礎，是參與者主觀感受到的（感情的或傳統的）共同屬于一個整體的感覺，這時的社會關系，就應當稱為共同體。由此可見，共同體作為一個社會學概念，首先要強調的是參與者的歸屬感、認同感，以及在彼此理解基礎上達成的情感共契與相互關懷。因此可以將共同體定義為：任何以協作關系為基礎的有機組織形式。它強調了人與人之間關系的合作程度的緊密、精神意識的同一性、歸屬感的強烈、社會團體的認同性等。國內外學者們對學習共同體思想在教育中的應用，特別是在高校英語學習共同體的創建方面作了較為深入的研究。學習共同體的面也不再單一局限于某一層次，而是擴展到與社會相關的許多方面。國外對此的研究較為知名的還有布朗和坎皮恩、李普曼、達瑪亞和伯雷特等，他們先后提出：學習者的有效設計和思考者共同體的創設；共同體的規范性程度；知識界共同體的創設等。此外，羅斯對于共同體則從實踐方面作了探析。溫特比爾特認知與技術小組對賈斯珀系列歷程進行了更深的開發和總結，在提出學習共同體概念的同時，明確地指出了建設教師學習共同體對于教師專業發展的重要性。

國內學者張建偉認為：“學習共同體”“是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系”。陸國君認為教師在學習共同體發展的過程中，應對學習共同體的創設過程的實踐持續性和充實性作相應的反思。周燕認為高校英語教師學習共同體的創設需要基于一系列的問題，如學習共同體的理想應該包括教學探索、教學發展和自身素養提升幾個階段，最終創建起有效且實踐性較強的學習共同體。

2 隱性知識的內涵及其顯性化探析

英國思想家Polanyi在1958年首次從哲學的角度提出了隱性知識概念，并將人類通過活動所獲得的知識分為“內隱”和“外顯”兩種形式。根據Polanyi的觀點，顯性知識就是名言知識，能夠用書面文字、圖標和數字公式等表達，是一種類型知識，如傳統的描述性語法知識，學習者可以有意識、系統地學習；而隱性知識是指未被表述的知識，難以用文字、圖像等表達，是在無意識中獲得的，常常以個人經驗、感悟、團隊的默契、組織文化和風俗習慣等形式存在。因此，第二語言教師的隱性知識主要包括：教師的技術隱性知識，例如教師的專業技能，工作經驗和教學經驗；教師在認知水平上的隱性知識，例如教師的理解，個人價值取向，行為模式，處理人際關系的能力等。隱性知識和顯性知識共同構成一個完整的個體知識體系；顯性知識只是冰山的一角，而隱性知識則大部分隱藏在冰山的底部。它支配著人們的整個認知活動，并且在知識創新和價值創造中起著重要作用。隱性知識具有以下特征：無法言說，處境，個體，文化，實踐和無意識。知識價值的實現在于流程。從動態過程的角度看，隱性知識與顯性知識之間存在一種“連續性”。兩者之間的區別不是絕對的，而是可以相互轉化的。課堂語用教學是屬于顯性教學還是隱性教學是一個相對的概念，即在分別由“顯式”和“內隱”組成的連續軸上。知識轉移的實質是在人與組織之間發送和接收隱性知識和顯性知識，以及通過中介媒體將發送者和接收者聯系起來的過程。

3 高校外語教師學習共同體中隱性知識顯性化的措施

3.1 隱性知識的轉換

隱性知識的轉換是教師通過教學現場觀察、對專家或者同行教學進行模仿和學習，并對隱性知識進行深入理解的過程，這也是隱性知識的輸入和知識螺旋過程的重要起點。在這個階段當中，我們實施的主要教師傳授和自主學習的方式。首先，教師通過學習其他同行的教學方式來增強自身對隱性知識的理解，通過不同教師之間的組合，使得教師能夠通過觀察、模仿和親身實踐等方式從其他教師的身上學到教學經驗。同時，一些有著豐富教學經驗的教師還能夠給青年教師一些有效的指導，使他們在教學方面融入一些新的想法。其次，還可以通過講座、閱讀活動等來對隱性知識進行學習，在閱讀和聽講座的過程當中，教師可以對自己的相關技能進行完善和創新，針對學習當中遇到的一些問題可以向專家進行請教，從而提升自己的學習能力。

3.2 隱性知識的外化

隱性知識的外化其實也就是隱性知識轉化為顯性知識的階段，這也是知識創造的關鍵環節。在這一階段當中，個體借助不同的環境，采用一些隱喻或者假設的方式將其教學經驗、靈感等進行歸納和整理，并將其通過一定的方式表現出來，使其轉化為顯性知識，從而完成知識的共享。隱性知識外化的過程是人與人之間面對面的交流、溝通中進行的，是一種接觸性傳播。因此，隱性知識的外化是一個有聲思維的過程，教師通過推論不斷探尋和反思他人的思維及行動，與其他的成員進入共同思維的狀態，這種反思性的學習，使成員的對話當中對自己的一些教學行為進行深入的思考，從而達到改進和創新的目的。

3.3 顯性知識到顯性知識的轉化

在這一過程當中，顯性知識通過擴散和整理，形成系統和更為復雜的顯性知識。在此階段，我們采取撰寫教育敘事的方式促進個體知識的重組。教育敘事是指教育研究者以敘事的方式來研究教育問題，表達對教育過程與結果的理解和解釋。作為教師個人實踐性知識表達的一種有效方式，教育敘事能賦予隱性知識聲音;是教師發展研究的最重要的方法，凸顯了人文關懷，能夠幫助語言教師對自己的教育經驗進行反思、質疑和學習。

3.4 顯性知識到隱性知識的轉化

這一階段，是教師將綜合化階段獲得的顯性知識和經驗經過反思和總結，運用到教學中，促使知識升華，形成個體隱性知識，也就是“做中學”的實踐反思過程。為此，我們在行動研究中通過過程反思、情境模擬、內省等策略完成個體知識的內化。行動研究是針對特定情景、特定地域文化的實踐和研究活動。教師在教學實踐活動中驗證理論、改進教學，增強對教學大綱、教學的認識，更好地詮釋和驗證教學理論。這是一個不斷反思、實踐、再反思、再實踐的過程，促使這個過程不斷循環的重要手段是反思。隱性知識具有情景性和實踐性的特點，其獲得需要學習者親身參與到行動中去感知與理解，而這種感知和解釋需要始終根植于實踐、回到實踐行動的情境。

4 結語

高校外語教師隱性知識的顯性化是一個完整的過程，在這一過程當中教師對自己的教學手段進行反思，通過在學習共同體中向他人進行學習，最終達到提升自己教學能力的目的，對于教師的專業化發展具有重要的意義。