小學新入職教師離職的自我民族志研究

馬君謙

（南京曉莊學院教師教育學院）

一、問題提出

根據近年來不同機構開展的就業情況調查，應屆大學畢業生首份工作的任職時間遞減，離職率增高。職場社交平臺領英（LinkedIn）基于15萬份用戶公開檔案，發布了第一份工作趨勢洞察，發現“70后”首份工作平均超過4年，“80后”3 年半，“90后”19個月，“95后”僅7個月。[1]我國麥克斯研究院發布的《2020年中國本科生就業報告》顯示，超20%的人畢業半年后離職。[2]在教育行業，教師離職率也逐年增高，有資料表明： 江蘇某市五年累計流失1000多名教師；某縣一年流失500多名教師。[3]教師離職成為學校提升教育質量道路上的現實難題。多項研究證明，教師離職會使學校浪費投入在招聘和培訓上的資源，不利于學校構建高質量教師隊伍，影響學校教育質量和學生學業成績。[4][5]

與教師離職顯著相關的因素有三：第一，學校工作環境、物質保障和發展機會，如收入、工作負擔、培訓等。[6][7]第二，教師主觀認知和態度，如職業觀、滿意度、歸屬感等。[8][9]第三，教師自身條件，如學歷、性別、家庭等。[10]徐龍和唐一山從個體和外部兩維度將離職教師分為：外力型（因外部因素離職）、內力型（因個體因素離職）、外主內輔型（因外部本應滿足卻沒滿足個體需求離職）、內主外輔型（因外部無論如何都不能滿足個體需求離職）。[11]這些研究幫助人們全面了解教師離職的原因，但少有研究深入分析這些原因如何促使教師離職。鑒于此，本文采用自我民族志，探究研究者本人作為小學新教師從入職到離職的過程，厘清離職主要原因并剖析它們如何促使離職傾向并選擇離職。

二、研究方法

本文采用自我民族志，通過描述研究者自身經歷，將個人與文化聯系，解讀某群體文化。[12]在經典實證主義傳統仍在學術界占極大話語權的背景下，自我民族志因其看似不符合知識客觀性而受到一些質疑。但在崇尚包容性和多元價值的后現代主義思潮的不斷滲透下，它作為一種注重個體體驗和主觀反思的全新質性研究方法，又充滿勢不可擋的力量，有傳統研究方法不具備的優勢。

首先，相比許多傳統方法，“自我民族志”更能呈現全面、真實的內容，[13]準確分析主觀層面的信息。例如，有關教師離職傾向的問卷調查最多能了解基本信息、是否有傾向、傾向強弱等，卻無法得知離職傾向的深層原因。縱使是深度訪談，研究者和研究對象也會因立場、文化、身份等不同，使信息被扭曲或被誤讀。然而，在自我民族志中，個體能最大限度地掌握自身經歷的全方面信息，也能真切感受每段經歷的心理活動和深層動機。雖然在通過自我民族志表達時，信息也會經由語言轉換被丟失或被扭曲，但相比傳統方法，這樣的情況會大大減少。其次，自我民族志的研究者往往是某特殊群體的“局內人”，通過剖析自身經歷，帶領讀者深入該群體的同時，盡可能少地給該群體其他成員帶來風險。這在傳統研究中很難實現，它們常要研究者以“局外人”身份進入某群體，常給群體內的人帶來不便，研究者也通常只能觀察到該群體的表面狀態，難以走進其心理世界。也有研究者假裝自己是“局內人”進入某群體，偷偷收集信息，本文認為這類研究缺乏基本倫理道德。

自我民族志也有弊端。第一，它只適用于特定研究，其主要目的不在于發現客觀知識和規律，而在于以自我視角帶領讀者深入某群體文化內部，引發共鳴與啟迪。本文目的就在給讀者（尤其是給新入職教師的利益相關者們）提供一個走進研究者所代表的這一群體的內心世界，使讀者們得到多元化的啟示和思考。第二，它會帶來新的倫理問題。例如，以往研究匿名展示研究數據，而自我民族志無法不顯示作者信息，會使研究者將敏感或有爭議的真實想法隱藏起來。這一弊端在本研究中不明顯，因為它不涉及敏感和有爭議的話題，也無損害他人利益的潛在可能。本文所敘述的“局內人”經歷已過去多年，不會對生活造成風險。第三，它是新的研究方法，缺乏嚴謹范式，但也意味著這是亟待探索的新領域。本文借鑒前人的自我民族志研究，嘗試設計自己的研究方法，力圖在嚴謹的學術研究和個性化的表達間尋求平衡。本研究尊重主流學術話語體系，不追求一些自我民族志倡導的文學性，選擇用“本人”而非“我”作為敘事主語，避免寫成反思日記。本研究不限于傳統標準，研究資料來源多元：取自生活中獲得的相關事實材料，如當時的日記、朋友圈狀態、博客、照片等；來源于本人的相關記憶；來源于當時本人的重要相關者（如父母、當時的同事、朋友等）的相關回憶與描述。通過整合這些資料勾勒出本人入職到離職的過程。資料分析力圖在客觀描述和主觀反思間不斷轉換，最終剖析本人在此過程中的深層次心理活動，而非遵循傳統形式的層層編碼。

三、結果與分析

（一）小學新教師從入職到離職的過程

時期一，以本人開始準備家鄉（某二線城市，簡稱“A城”）教師編制考試，并同時在某一線城市（簡稱“B城”）求教師一職作為關鍵事件開始。A城以統考形式開展教師招聘，面向全國應屆生；B城教師招聘只面向本地戶口應屆生，小學自主招聘。本人雖全家定居A城，但個人戶口在B城，本人既參與了A城編制考試又在B城求職。本人的主要生活場所從大學校園轉變為大學校園、A城和B城，開始來回奔波于2個城市。本人的主要身份從大學里的學習者轉變為走向社會的求職者，從大量時間用于在圖書館或自習室轉變為大量時間奔波于不同城市、復習考試和演練面試。人際關系看，父親從敦促本人學習轉變給予求職建議，母親從過去常來學校照料本人轉變為陪同本人來回奔波城市之間。

時期二，以本人最終與B城H小學簽訂就業協議作為關鍵事件開始。從生活場所看，由時期一奔波于2個城市，轉變為穩定生活于B城，并在H小學旁租了長達三個月的一室戶。從個人看，本人主要身份由求職者轉變為擬被H小學錄用的實習者，生活方式上轉變為白天在小學實習，晚上進行英語和專業方面的自我提升。本人由過去對未來充滿不確定性和焦慮轉變為松弛且有些許自足的心態。但由于確定了H小學就意味著放棄了A城的后續應聘環節和B城其他小學的工作機會，本人內心對于選擇是否正確仍有困惑。從人際關系看，父母對本人求職上的敦促和生活的照料減少，H小學的同事成了生活中新的重要相關者，由于新錄用的教師都被安排在一個辦公室休息，本人與她/他們間建立較親密的關系。

時期三以暑期被安排具體崗位（一年級某班語文教師兼班主任）和工作（七月份完成新生家訪、完成班主任工作計劃、完成前三周教學計劃）為關鍵事件開始，大學校園不再是本人的生活場所，雖然除了兩周的暑期家訪外大多時間與父母在A城，但在B城提前租了一套公寓，租期一年，意味著未來生活場所的穩定。本人身份轉變為正式教師，由實習期的松弛狀態轉變為期待和緊張交織的狀態。一方面，成為“教授級的小學教師”是本人的個人理想，對將要承擔的工作斗志昂揚。另一方面，新生家訪遇到的兩類家長使本人產生焦慮和失落：一類是對新老師當班主任表現出不信任的家長，一類是明知本人非土生土長B城人卻堅持用B城方言交流的家長。需說明，這兩類家長是根據本人情緒體驗進行的分類，此處，主觀體驗比是否是事實重要，因為是前者決定了當時的狀態。

時期四以開學為關鍵事件開始。小學和出租屋成為主要生活場所，本人在工作日通常早晨七點離家、下午五點到家，由于下班后仍有工作任務（如備課），生活范圍基本是家和學校兩點間。本人與33位一年級學生及其家長建立新社會關系，主要任務從只專注自身提升轉變教育學生、組織班級以及與家長和同事合作。完成工作任務占據生活主要部分，自由支配時間每天不超過兩小時。另外，本人作為新教師，在班級管理上較生疏，常要花極大精力才能保證課堂紀律，課間為保證學生安全也要“緊盯”每個學生，造成較大精神壓力。由此，本人先前對工作的期待和興奮逐漸消失。成為“教授級小學教師”的理想以及在大學時期形成的專注個人提升的習慣都與繁重的工作任務和極少的自由支配時間形成鮮明沖突。這一沖突又因父母繼續對本人在專業提升方面的敦促而更加激化，促使本人對繁重任務產生不滿，對無法在業余時間獲得自我提升感到擔憂。為擺脫此狀態，本人開始在以下三條道路中徘徊：一是離職謀求新出路，二是找到既能完成工作任務又能自我提升的方法，三是降低期待并一心投入工作。

時期五以寒假為關鍵事件開始。A城的家成為主要生活場所，生活方式由繁忙的工作轉變為自由的假期。前期的繁忙與本時期的自由所形成的巨大反差使本人在短期內獲得極大幸福感，對工作的負面情緒得以極大緩解。本人通過社交媒體看到非教師崗位的友人們此刻仍在繁忙工作的生活狀態，并與此刻自己的生活狀態對比，萌生出小學教師工作在假期方面較之其他工作的“優越感”。這一系列主觀情緒的改變動搖了本人在時期四產生的有關離職謀求新出路的想法。

短暫的喘息因開學（即時期六的到來）戛然而止，主要生活場所和生活方式又回到時期四的狀態。本人在時期四萌發的有關三條道路的抉擇，在該時期有了更明確的方向，并產生付諸實踐的決心。由于父母的職業環境，他/她們崇尚學術道路，敦促本人無論何時都不能放棄理論學習和個人提升。一方面，父母的敦促內化為本人自身的人生理想，塑造了本人的成長型人格。另一方面，人生理想和不斷成長的需要又因忙碌的工作無法得到滿足，由此形成巨大沖突，促使本人尋求改變現狀的出路。在與父母溝通、個人反思、權衡利弊后，大致明晰了一條方向，即做好基本工作任務的前提下申請出國留學，如果在一年試用期內成功申請到滿意的大學就離職，若未申請到就調整個人期待、一心投入工作。

道路的明確使負面情緒得到緩解，開始準備留學申請，時期七由此開始。小學、出租屋、附近大學的自習教室以及托福周末培訓班成了主要生活場所，大部分業余時間都分配給英語學習、專業理論提升和留學申請。雖然本人每天的休息時間大幅縮減，但負面情緒卻因有了明確方向而緩解，產生實現理想的強大動力。但由于留學申請仍在準備時期，對未來充滿期待的同時也伴有可能失敗的焦慮。

收到國外一所大學的研究型碩士錄用通知標志著時期八的到來。此時正值第二學期的期中，距離學期結束還有2個月。小學、出租屋、附近大學的自習教室以及托福周末培訓班仍然是本人主要生活場所。除了不用再進行留學申請，仍延續時期七的生活方式，并開始選擇碩士期間的研究課題。為了保證小學工作的順利交接，在收到邀請信的第一時間就向學校提出辭職。由于當時仍在試用期，個人和學校雙方都可提出解約，離職申請很快得到同意。

（二）離職原因剖析

根據主觀體驗的變化，本人入職到離職的八個時期可總結為五階段：職業期待與職業現實的沖突（時期一至時期四），產生離職傾向（時期四），離職與留職的權衡（時期四至時期六），堅定離職傾向并作離職準備（時期六至時期七），提出離職（時期八）。離職傾向起源于本人對崗位的主觀期待（想成為專家型教師）與客觀現實（無時間個人提升）間難以調和的沖突，而離職傾向的加強主要因為在離職與留職的利弊權衡中尋求到一條穩妥的出路（申請留學）。本人之所以產生主客觀間的沖突并衍生離職傾向，主要源于在長期家庭教育與父母的影響下所形成的個人理想、信念、思維和行為模式；本人的離職傾向之所以變得堅定，除去個人意愿以及權衡利弊外，也得益于家庭的支持和試用期內的離職權利。

1.試用期的離職權利和家庭的價值觀滲透和支持——提供保障和間接推動力

本人與學校簽訂的合同明確表示一年試用期，教師方有權提出解除合同而無需賠償。《勞動合同法》也規定，勞動者在試用期內提前3日通知用人單位，可解除勞動合同。這一權利雖然表面上不構成離職的直接原因，但實際上加快了本人離職步伐，“催促”本人盡快做出是否離職的決定。

不少前人有關影響職工離職因素的研究也發現離職率和就職年限的相關性：例如，張蕓通過對某公司的調查發現，試用期內員工離職率最低，在職一至三年員工的離職率最高，三至五年員工的離職率次之。[14]本文同意就職年限與職員離職傾向密切相關，但本文認為它們如何相關，不取決于年限長短，而取決于員工對試用期的態度，試用期對本人而言意味著離職無需承擔違約責任。對張蕓的調查中有關試用期內員工離職率最低的現象可以解讀為：對許多期待通過試用的員工而言，試用期類似于一種考核，促使他們更投入工作，間接減弱離職傾向。

家庭的影響與之相似，它并非本人選擇離職的直接動因，家庭成員未鼓動本人離職，入職后也表達對本人成為小學教師的祝福，但當本人產生離職傾向時，家庭成員表示愿意在精神和物質上提供支持，為選擇新道路排除了經濟和心理障礙。同時，父母對本人在個人提升上的持續敦促，潛移默化地促使本人形成與小學教師職業現實相沖突的職業期待，間接促成離職傾向的產生和強化。

2.主觀期待與客觀現實存在難以調和的沖突——提供內動力

本人在個人生活、小學教師崗位、職業規劃與專業發展方面的主觀期待與實際工作和生活狀態之間存在多重沖突，成為本人產生離職傾向、作出離職準備、提出離職的最主要內在動力。

沖突一起源于時期三的暑期家訪，本人當時將部分家長的言語與行為解讀為對本人的質疑和排斥，由此與想得到家長尊敬和認可的期待產生沖突。該沖突未使本人產生離職傾向，只是讓本人在入職一開始感到失落，從而偶爾質疑選擇在B城工作的正確性。這一沖突隨著與家長關系的日益緊密、獲得來自家長和同事越來越多的理解和信任，以及對B城生活的逐漸適應而得到緩解甚至徹底解決。

沖突二、三、四起源于時期四，是入職前對新崗位的期待與入職后的現實之間的猛烈碰撞。沖突二是有效管理班級并與學生建立良好關系的期待與班級管理困難的現實之間的矛盾，它可通過不斷探索和改進班級管理方法，與學生建立良性互動關系并建構穩定和有效的班級管理模式得以解決。沖突三是成為“教授及小學教師”的職業理想和無業余時間進行自我提升之間的矛盾，沖突四是“個人英雄主義”的思維和行為模式與成為奉獻者和合作者的需要之間的矛盾。這兩個沖突只能通過犧牲一方去成就另一方得以解決：要滿足主觀期待，就必須離職；要順應客觀現實，就必須調整主觀期待。因此，本人在時期四開始權衡“選擇犧牲哪方、成就哪方”。

3.個人資本和發展前景在博弈中的優勢——提供外推力

沖突三和四是本人離職的主要內在動力，它們只能通過“犧牲一方、成就另一方”來解決。本人之所以在較短時間內明確離職并申請留學的道路，主要因為在“個人占有的資本”“離職后新道路帶來的前景”“離職可能產生的各類壓力或障礙”三方面的權衡與博弈中，前兩方面取得壓倒性勝利，成為本人離職的強大外推力。借鑒布迪厄有關資本的概念，[15]本文從經濟、文化和社會三方面討論博弈過程。從經濟方面看，離職可能帶來的最大壓力有兩點：一是中斷了原有的穩定經濟來源，二是留學需要較大經濟支出。個人擁有的經濟資本足以應對這兩個壓力。雖然個人收入中斷，但家庭經濟收入可提供支持。留學雖在有限時間內帶來一定經濟壓力，但有申請獎學金的機會，畢業也有極大概率找到高于現有經濟收入的崗位。從文化方面看，留學申請要具備優異的本科學業成績、英語成績（雅思或托福），以及與申請專業相關的知識和能力，本人在這三方面有優勢。若離職選擇留學，本人也會在學習期間實現專業知識和能力上的持續發展，在文化資本上獲得更大程度積累，從而增加本人在未來獲得更高社會認可度的概率。從社會方面看，離職會帶來身邊人的不理解甚至不支持。現有崗位在許多人認知中是穩定、社會認可度高且收入尚可的“鐵飯碗”，若離職去選擇一個前途未卜的道路，風險太大，但這個壓力由于家人的支持得以緩解。學成歸來有兩種可能。第一，不一定能獲得優于現崗位的崗位。面對這一可能性，家庭的經濟資本可緩解經濟方面的不足；就算個人理想未實現，留學也是寶貴的人生經歷。第二，未來有機會獲得理想崗位，在社會認可度和經濟收入上有飛躍式提升。由于第一種可能性不對本人構成威脅，第二種可能性就形成更大的離職外推力。

四、結論與啟示

第一，個體的客觀處境，影響個體對該崗位的認知、情緒和態度，從而影響他/她是否產生離職傾向，但它們如何影響取決于客觀處境與主觀因素如何交互。與一些研究不同，本文不認為客觀處境本身（如工作年限、工資收入、工作強度等）與離職傾向有直接關系，而是該處境對該員工的意義決定了該員工是否產生離職傾向。這一結論對學校的啟示是，不能想當然認為改變教師員工的某種客觀處境（如工資待遇）就能降低教師離職傾向，而應在站在教師角度了解其真正需求，這就要求學校與教師間建立平等聯系，增強彼此溝通。對新教師的啟示是，在工作中要不斷深入剖析自己的職業期待和理想，了解內心需求，結合所處的客觀處境，尋找到適合自己的職場生存方式和發展路徑。

第二，主觀期待與客觀現實間的沖突特點會影響個體是否產生離職傾向。當主觀期待與客觀現實的沖突可通過“不需要犧牲一方、成就另一方”（如沖突一和沖突二）解決時，不太容易促成離職傾向，還很可能在解決沖突過程中實現職業能力提升，提升職業認同感和幸福感。例如，若本人只面臨沖突一和二，那么隨著與家長、同事和學生的深入交往，能慢慢建立彼此信任的關系和有效的交往模式，不僅能提升相關能力（如班級管理能力、溝通能力、處理人際問題的能力等），也能獲得自我實現感、成就感和歸屬感。然而，當沖突只能通過“犧牲一方、成就另一方”解決時，容易出現離職傾向。這類沖突下的員工通常有兩條路，一是離職以滿足主觀期待，二是改變主觀期待以順應現實。對個人而言，若選擇前者，一方面會因看到改變現狀的可能性而緩解現有工作帶來的一部分不適感，另一方面會由于對未來的不確定而產生焦慮，導致本職工作無法順利完成、新出路也找不到的尷尬境地；若選擇后者，個人原有的主觀期待越強烈，他在順應現實中產生的負面情緒可能越強烈，由此出現被動應付工作和混日子的心態和行為。因此，無論是單位還是個人，在招聘或者應聘時，都應對求職人和單位雙方的情況有一定認識，了解彼此是否存在只能通過“犧牲一方、成就另一方”才能解決的沖突。需說明，本文認為，它可作為選擇合適員工或選擇合適單位的一個參考指標，不意味著將其視作一票否決的標準，因為沖突本身不是一成不變的，它會隨個人和環境的變化而變化或得以解決。

第三，本人經歷代表了當代一類新入職群體。客觀上，他們沒有家庭負擔和經濟壓力， “一人吃飽，全家不餓”，不急于依靠工作收入維持生活。主觀上，由于他們無生存壓力，又受到當代社會有關“崇尚個性”“追求理想”“做自己”等價值觀的沖擊，使他們注重內在感受、個人成長、理想追求、自我價值。因此，某個能帶來理想收入和地位的工作雖會在短期內給他們帶來吸引力，但若在工作中難以體會到價值感，往往也容易放棄這項工作。這在一定程度上解釋了近年來世界范圍內普遍存在的大學生畢業后首份工作任職時間越來越短的現象。在物質水平普遍較低的社會，工作對許多人而言是生存的根本，離職帶來的風險足以構成對生活質量甚至生存的威脅，縱使工作中有許多負面體驗，他們往往為保證生活選擇堅守。相反，物質水平較高的社會中出現越來越多即使不在工作狀態也能保證生活質量的群體，工作對他們而言不再是或不再完全是為了生存，更多地在于工作能否給他們帶來積極體驗。

日益顯著的教師離職現象確實給學校發展帶來不確定因素，造成資源浪費，不利于營造安穩的教育環境，容易降低其他教師的士氣，影響教育質量。但這確實是伴隨著社會發展的必然現象，也意味著單位和員工間的權力關系向相對平等過渡，從過去員工需要被動服從單位到員工與單位間講公平過渡。這就要求單位要改變角色定位，不能再用高高在上的姿態面對員工，而應針對不同員工的需求，在公平公正的基礎上尋求單位與員工間互利共贏的管理模式。在此大趨勢下，一些學校若仍像過去一樣，一味要求教師為工作犧牲自我或用扣績效等方式懲罰和威脅，勢必損失大量人才。因此，學校要利用各種方式吸引人才，要在學校發展需要和不同教師的需要間尋求平衡，找到互利共贏的具體路徑。

對教師而言，一個人不可能一次就在社會中找到適合自己的定位。首份工作任職時間越來越短的現象并非那么可怕，若理性試錯并反思，他們可能會建立起更理性的自我認知，找到合適崗位，而一般只有在合適的崗位上，員工才能做出有效的成績。這體現了與后現代主義基本觀點相近的新職業觀：過去許多人認為，一輩子應堅守一個崗位，哪怕并不適合，但新職業觀并不要求人們這么去做，它更鼓勵人們在生活和工作中不斷成長和反思，哪怕堅守于某一個崗位，也不斷尋找適合自己的角色定位和工作方式。相比傳統職業觀，新職業觀需要年輕人有更強烈的不被時代淘汰的危機意識，更需要具備對新事物的包容心和不斷學習新事物的能力，以理智、靈活、多元、合作、共贏的觀念看待工作，選擇最適合自己并能發揮自己最大潛力的工作，由此從內心最深處迸發出對工作的忠誠和熱愛。