依托新教材開展高中英語讀后續(xù)寫，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的實(shí)施

李 娟

（重慶市楊家坪中學(xué)，重慶 400000）

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）提出：普通高中英語課程具有重要的育人功能，旨在發(fā)展學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等英語學(xué)科核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。[1]《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將思維品質(zhì)納入學(xué)科核心素養(yǎng)，指出實(shí)施高中英語課程應(yīng)以德育為魂、能力為重、基礎(chǔ)為先、創(chuàng)新為上。根據(jù)安德森等[2]對教育目標(biāo)分類學(xué)的修正，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程依據(jù)其涉及的思維層次或認(rèn)知行為的復(fù)雜程度，由低至高劃分為記憶（remember）、理解（understand）、應(yīng)用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）與創(chuàng)造（create）六大類。根據(jù)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，筆者認(rèn)為，學(xué)生的英語核心素養(yǎng)可以從學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新三個層面得到展現(xiàn)。根據(jù)遷移創(chuàng)新能力的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)者能給予已知信息發(fā)揮想象，衍生豐富、多樣的創(chuàng)意，實(shí)現(xiàn)推理論證、創(chuàng)造想象和批判評價。而應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新是學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)水平整體提升的關(guān)鍵增長點(diǎn)，直接關(guān)乎其核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。這就需要教師在教學(xué)中根據(jù)教學(xué)實(shí)情，既保持對學(xué)生英語學(xué)習(xí)理解能力的穩(wěn)固培養(yǎng)，同時還要增強(qiáng)對學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等高階能力及高層次思維品質(zhì)的關(guān)照。

而當(dāng)前英語教學(xué)的現(xiàn)狀是：教師的教學(xué)普遍存在關(guān)注教多于關(guān)注學(xué)的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)“老師要教什么”，課堂的預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，教師習(xí)慣性直接給出材料或觀點(diǎn)，不自覺地包辦代替學(xué)生的思維過程，給學(xué)生的是思維結(jié)果，學(xué)生缺少自主預(yù)設(shè)想象的空間，課堂缺乏對學(xué)生的思維的訓(xùn)練。教師時常忽略甚至不知道如何利用課堂對學(xué)生進(jìn)行思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)存在不少盲目性，進(jìn)而無法真正去實(shí)現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成。那么，教師應(yīng)如何在教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力呢？

近年來，教師們也圍繞著英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在讀寫教學(xué)實(shí)踐中求索，越來越多的教師意識到讀后續(xù)寫對學(xué)生思維能力的挑戰(zhàn)，也渴切在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。但由于教學(xué)時間緊張，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)又是非常抽象的過程，故導(dǎo)致很多老師在教學(xué)中無從下手或者效率低下。從當(dāng)前的核心素養(yǎng)、讀后續(xù)寫等相關(guān)研究成果來看，大多數(shù)研究都還停留在理論層面，鮮有對教師教學(xué)指導(dǎo)性、操作性強(qiáng)的實(shí)施案例。

所以，筆者在教學(xué)中，在重慶市楊家坪中學(xué)高2023屆14班、19班的英語教學(xué)實(shí)踐中展開了對照試驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)組中，筆者依托新教材的記敘文文本，開展了以高中英語讀后續(xù)寫活動來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力的實(shí)踐，并總結(jié)出指導(dǎo)性、操作性強(qiáng)的教學(xué)四步法。

王薔的《英語教學(xué)法教程》指出：當(dāng)前的英語寫作課堂普遍存在學(xué)生在寫作課上被預(yù)設(shè)了一些觀點(diǎn)予以表達(dá)，而不是讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)自己的想法，進(jìn)而學(xué)生沒有機(jī)會去進(jìn)行創(chuàng)造性寫作的現(xiàn)象[3]。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）指出：教師要在幫助學(xué)生發(fā)展語言能力的同時，促進(jìn)他們思維品質(zhì)的發(fā)展。新課程標(biāo)準(zhǔn)力求把對學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展要求有機(jī)融入語言知識的學(xué)習(xí)中，要求教師要引導(dǎo)學(xué)生獲取信息、分析問題、解決問題、鑒賞評價、自主表達(dá)。筆者認(rèn)為，讀后續(xù)寫不僅是對學(xué)習(xí)者英語語言的考核，更是要求學(xué)習(xí)者要具備創(chuàng)新思維能力。故讀后續(xù)寫是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力的一種有效方式。運(yùn)用教材文本開展讀后續(xù)寫更是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力的一種有效、操作性強(qiáng)的方式。

1 讀后續(xù)寫

王初明教授說：讀后續(xù)寫是提高外語學(xué)習(xí)效率的一種有效方法。讀后續(xù)寫是結(jié)合閱讀理解進(jìn)行寫作練習(xí)的一種方法。讀后續(xù)寫通常是從外語讀物中截留一篇結(jié)尾缺失的記敘文材料，讓學(xué)習(xí)者讀后寫全內(nèi)容。讀后續(xù)寫將語言的模仿與內(nèi)容的創(chuàng)新有機(jī)結(jié)合，能釋放使用者想象力的同時提高其準(zhǔn)確運(yùn)用外語的能力。讀后續(xù)寫不僅可以發(fā)展學(xué)習(xí)者把握文本關(guān)鍵信息、語言特點(diǎn)和語篇結(jié)構(gòu)的能力，還能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新性思維能力。

那么，如何運(yùn)用教材文本開展讀后續(xù)寫呢？筆者認(rèn)為，為提高教學(xué)的可行性和實(shí)效性，教師要善于發(fā)掘利用教材中的文本，尤其是情節(jié)豐富的記敘文文本，并整合刪減文本材料，來開展讀后續(xù)寫。那么，如何運(yùn)用教材文本，通過開展讀后續(xù)寫來發(fā)展學(xué)生的思維創(chuàng)新能力呢？筆者認(rèn)為，讀后續(xù)寫非常重視續(xù)寫故事情節(jié)的邏輯和創(chuàng)新，也就是非常注重對學(xué)生的創(chuàng)新思維能力的考查。為了讓續(xù)寫文章符合邏輯，學(xué)生就需要理清原文故事發(fā)展脈絡(luò)，遵循文本已知的邏輯展開想象。同時，為了讓續(xù)寫文章更生動、立意高，學(xué)生還要盡力去設(shè)置故事情節(jié)發(fā)展的兩條線索和兩個波折。即先確定故事情節(jié)線，再考慮情感發(fā)展線。事態(tài)變壞為一個波折，最后事態(tài)好轉(zhuǎn)為另一個波折。在跌宕起伏、扣人心弦的情節(jié)設(shè)置中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，同時，讓文章體現(xiàn)出小故事大道理的特點(diǎn)，升華文章主題。

2 實(shí)施案例

外語教學(xué)中缺的不是宏觀大論，而是缺乏有理論支撐、操作性強(qiáng)、行之有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)手段。所以，筆者在自己所任教的兩個教學(xué)班實(shí)施不同的教學(xué)實(shí)踐，將所任教的兩個班分別設(shè)置為實(shí)驗(yàn)組和對照組來進(jìn)行對照實(shí)驗(yàn)，以此觀察檢測實(shí)驗(yàn)效果。筆者將以人教版新教材必修第三冊2單元的Reading for Writing部分為例，進(jìn)行用教材文本開展讀后續(xù)寫，培養(yǎng)高中學(xué)生英語語言的遷移創(chuàng)新能力在實(shí)驗(yàn)組的具體實(shí)施說明。

第一步：教師研讀教材，整合文本、設(shè)計教學(xué)。該單元的前面板塊圍繞Moral and Virtues這個單元話題，已為學(xué)生奠定了一定的閱讀和聽說基礎(chǔ)，在Reading for Writing部分，教材編排了一篇關(guān)于社會責(zé)任感教育的寓言故事。從內(nèi)容上看，寓言故事的情節(jié)雖簡單但邏輯性強(qiáng)，且具有鮮明的教育意義，內(nèi)容上非常適合高中初涉讀后續(xù)寫的學(xué)生，文章立意上符合小故事大道理的特點(diǎn)。因此，根據(jù)語篇內(nèi)容、語言特點(diǎn)及在單元中的所處的讀寫位置，筆者重新構(gòu)建了文本內(nèi)容，將以讀后續(xù)寫的形式將閱讀和寫作結(jié)合起來，以整合后的寓言故事片段為素材，開展以故事情節(jié)發(fā)展一條線索，國王的情緒變化分析為另一線索，以及甲乙丙等人搬或不搬這塊路上的大石頭構(gòu)成兩大波折來展開讀后續(xù)寫教學(xué)。王初明教授在“讀后續(xù)寫——提高外語學(xué)習(xí)效率的一種有效方法”一文中提到：從外語學(xué)習(xí)的角度看，續(xù)寫從趣味故事開始更好些，因?yàn)楣适绿峁┴S富的語境，貼近生活，有助于培養(yǎng)語感，而且多數(shù)學(xué)生能寫[4]。所以，筆者認(rèn)為，整合后的寓言故事片段能激發(fā)起學(xué)生的想象力和續(xù)寫的沖動。

第二步：教師引導(dǎo)學(xué)生探究故事情節(jié)的兩條線索和其中一個波折。在引入部分，筆者首先將一幅完整的圖切割成幾幅小圖片，并將圖片以錯亂的順序呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生通過對這幾張圖片拼圖重組來預(yù)測故事的開頭，這既能激發(fā)起學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生積極參與并發(fā)表觀點(diǎn)，又巧妙地引入了故事發(fā)生背景的基本要素，通過邏輯重組圖片來幫助打開學(xué)生的思維。接下來，文章由一塊大石頭引發(fā)一連串路人的不同反應(yīng)引出各種情節(jié)沖突，并以不同情境下國王的情緒變化探究來推動學(xué)生對故事情節(jié)發(fā)展的探索和理解。通過探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生按照兩條線索、兩大波折來梳理串聯(lián)文章情節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力的同時，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生在思考中構(gòu)建符合邏輯的、創(chuàng)意巧妙的故事情節(jié)。按照故事的時間發(fā)展順序，依次出現(xiàn)了甲乙丙三個路人，首先情節(jié)的第一幕呈現(xiàn)出送奶工和路上的大石頭的第一重沖突，通過層層問題設(shè)置推進(jìn)探究活動，讓學(xué)生在情境中通過邏輯思考來推測出人物動作、心理活動、情緒感受,讓學(xué)生感知情景并積累相關(guān)動作、心理描寫的詞塊，為后文語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用做好鋪墊。學(xué)生同時梳理國王的情緒變化，國王從一開始躲在樹后急切地想要測試他的國民是否具有責(zé)任感,到看到第一幕后的傷心，推動故事情節(jié)繼續(xù)發(fā)展：大石頭與一群取水女人的沖突,面對這樣的一塊大石頭，一群婦女的無視、冷漠，不愿用集體力量為他人帶來方便的反面對比，將國王由渴切到傷心再到現(xiàn)在的絕望的心境刻畫得淋漓盡致。整合后的文本內(nèi)容就呈現(xiàn)到這里，如果說前面部分是屬于語言的學(xué)習(xí)，那么后面部分就屬于情節(jié)的創(chuàng)造。

第三步：學(xué)生結(jié)合前面情節(jié)，自主創(chuàng)設(shè)故事情節(jié)中另一大波折。筆者認(rèn)為，教師就要大膽放手，讓學(xué)生主動預(yù)設(shè)故事情節(jié)，給學(xué)生留足了想象空間，刺激他們創(chuàng)作，使他們愿意寫，能夠?qū)憽８鶕?jù)國王的情緒變化節(jié)點(diǎn)，讓學(xué)生想象并分組討論接下來可能發(fā)生的故事情景，不同的情節(jié)引向不同的結(jié)局。通過討論，學(xué)生得出多種可能出現(xiàn)的情節(jié)，情節(jié)一：在國王絕望的狀態(tài)下，路人丙也可能是一個身強(qiáng)力壯但內(nèi)心冷漠缺乏社會責(zé)任感的人，用路人丙體型的健碩與內(nèi)在責(zé)任感的缺失形成鮮明的沖突，將故事帶向高潮，從反面結(jié)局回歸主題。情節(jié)二：由前兩個路人對他人的漠視到小女孩對他人的關(guān)切，用前后人物的正反行為呈現(xiàn)鮮明對比，體現(xiàn)出路人丙的責(zé)任感，從而升華主題。

第四步：小組在寫作信息差下開展寫作，然后通過同伴互學(xué)碰撞思維火花。通過故事情節(jié)的多種可能性探索，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。不同的小組不同的情節(jié)細(xì)節(jié)，用the Jigsaw Method讓各小組寫作任務(wù)產(chǎn)生信息差，以此激發(fā)小組寫作興趣。在學(xué)生探究情節(jié)后，和學(xué)生一起梳理前兩個情節(jié)中出現(xiàn)的動作、心理描寫的詞塊，接著，筆者用微課呈現(xiàn)出更生動的動作、心理描寫的詞塊表達(dá)，給學(xué)生接下來的情節(jié)描寫搭建寫作的語言支架，讓他們敢寫、能寫。寫作結(jié)束后，全班進(jìn)行小組互學(xué)分享，產(chǎn)生思維得碰撞。老師對小組創(chuàng)作點(diǎn)評修改[5]。

在實(shí)驗(yàn)組中，在教師所搭建的層層支架上，學(xué)生們打破現(xiàn)存課堂教學(xué)問題的束縛，進(jìn)行思想碰撞，自主創(chuàng)設(shè)，呈現(xiàn)出多樣、精彩、驚喜的課堂效果。而在對照組班級，教師按照教材的編排，一步步展開課堂教學(xué)，看似完成了教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上教師不僅缺乏了對教材的整合和思考，還缺乏了對學(xué)生創(chuàng)新思維能力的真正培養(yǎng)。與實(shí)驗(yàn)組的結(jié)果相比較起來，長此以往，學(xué)生的創(chuàng)新思維能力將會有很大的差別。

當(dāng)然，這只是筆者教學(xué)實(shí)驗(yàn)中的一個實(shí)施案例，在教學(xué)設(shè)計中，教師們可以根據(jù)文本特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生學(xué)情，以此步驟為藍(lán)本，來開展能真正讓學(xué)生思維動起來，落實(shí)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課堂設(shè)計。

3 結(jié)論

多次對照實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，教師依托教材中的文本開展讀后續(xù)寫，為學(xué)生搭建語言支架，引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)線索和波折，為學(xué)生搭建情節(jié)支架，然后鼓勵學(xué)生自主創(chuàng)設(shè)能把故事情節(jié)推向高潮的另一大波折，能真正有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。綜上所述，筆者認(rèn)為,此方法切實(shí)可行且系統(tǒng)高效。