思維結構評價實踐探索
——以綜合思維為例

四川 尚 競

《普通高中地理課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)在教學與評價建議中提出開展思維結構評價。本文參考SOLO分類理論(Structure of the Observed Learning Outcome)，以綜合思維評價為例，開展思維結構評價，以期幫助教師明確學生當前學習任務已達到綜合思維的某個水平。

思維的發(fā)展是學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要方法之一，學生的思維表現可以從不同的角度評價，其中之一是對思維結構的評價。在大多數情況下，考試往往以“知識點”的多寡為評分標準，忽略了對學生思維結構的評價。《課程標準》將綜合思維確定為學生必備的地理學科核心素養(yǎng)。在教學中，我們如何評價學生的綜合思維，并在此基礎上進行下一階段的教學以提升學生綜合思維核心素養(yǎng)，這個問題值得我們思考。本文嘗試參考SOLO分類理論，將學生在回答某個具體問題時表現出來的思維結構進行評價，參照《課程標準》中綜合思維水平劃分，評價學生當前學習任務的綜合思維水平。

一、《課程標準》對綜合思維及水平的界定

綜合思維是指人們運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力。根據在不同復雜程度情境中，對要素及要素間相互關系、地理事物現象的時空演化、地方或區(qū)域自然和人文要素對區(qū)域特征的影響及人地關系的分析，劃分成4個水平(表1)。

表1 綜合思維水平劃分

由上表可知，綜合思維水平的劃分首先體現在認知情境方面。水平1到水平4的認知情境是由簡單到復雜、由熟悉到陌生、由給定到現實的，即影響綜合思維水平的重要因素是學生對認知情境的熟悉程度和認識情境與現實情境的接近程度。

其次，綜合思維水平的劃分主要體現在地理要素的差異上。一是地理要素的綜合數量，水平1綜合兩個地理要素，水平2綜合多個地理要素，水平3綜合各個地理要素，即水平越高，地理綜合要素越多；二是地理要素間的相互關系，水平1到水平4，地理要素間的關系越來越復雜、越趨近于現實；三是地理要素的發(fā)展演化，水平1到水平4，地理要素在一定的時空、不同地域的發(fā)展演化越來越接近現實。

再次，綜合思維水平的劃分體現在認知程度方面。水平1要求分析，水平2到水平4要求解釋，且解釋的要求越來越高。王民教授依據認知程度劃分綜合思維水平的標準為：了解要素及要素間的關系、對要素及要素間的關系作出簡要解釋、對要素及要素間的關系作出合理解釋、綜合各要素作出合理解釋。即綜合思維水平越高，認知程度越高。

盡管《課程標準》中對綜合思維水平進行了明確的劃分，但這卻給教學實踐中綜合思維的評價帶來了困惑。同一個試題情境，對于曾經有過生活體驗或曾了解過的學生來說，是一個熟悉的情境，對于從未了解過此情境的學生來說，則是一個陌生的情境，然而老師并不能清楚地知道所有學生的知識儲備和人生經歷，因此并不能完全就試題情境的熟悉程度、復雜程度來評價綜合思維水平。有的學生雖然回答中只用到兩個地理要素，但他卻能就這兩個要素進行系統性、地域性的解釋。有的學生盡管用到多個地理要素，但卻不能解釋要素間的相互影響、相互作用，即要素的綜合程度與認知程度并不對應。同一個學生，在回答不同試題時，表現出的綜合思維水平也可能不同。如何準確地評價學生的綜合思維水平，并在后期教學中開展有針對性的教學以提升學生綜合思維素養(yǎng)作為一個值得研究的問題擺在了所有地理教師面前。

二、SOLO分類理論概述

澳大利亞教育心理學家約翰B.彼格斯(John B.Biggs)和凱文F.科利斯(Kevin F.Collis)將個人在回答某個具體問題時表現出來的思維結構稱為“可觀察的學習結果(Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO)”。SOLO分類理論將學生的回答區(qū)分成五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象擴展結構。劃分學生回答層次的四個維度分別為能力、思維操作、一致性與收斂、回答結構。能力指工作記憶量或注意廣度，更高層次的回答需要的工作記憶量更大。思維操作指將任務內容的線索與回答聯系起來的思維操作，層次由低到高分別為拒絕、同義反復、轉換、歸納和合乎邏輯的演繹。收斂指得出某種結論，一致性指結論與素材、結論之間不矛盾，層次由低到高一致性越來越好。回答結構則以學生對可利用的三類素材(不相關素材、展示過的相關素材、沒有提供過的素材或原理)的利用情況劃分，層次越高，利用的素材越多。

SOLO分類理論對于綜合思維評價的啟示在于：一是評價學生的綜合思維結構，而非一般認知水平；二是評價學生當前學習任務的綜合思維素養(yǎng)水平，即根據學生回答問題時表現出來的綜合思維進行評價；三是根據學生回答問題時綜合的地理要素數量及其相互關系、解答的一致性與收斂來甄別學生當前學習任務的思維結構層次。

三、參考SOLO分類理論評價學生當前學習任務的綜合思維素養(yǎng)水平

如前所述，綜合思維評價在實踐中遇到困難，筆者嘗試打破水平的限制，參考SOLO分類理論評價學生當前學習任務的綜合思維素養(yǎng)水平。綜合思維素養(yǎng)要求學生能從一定的情境中找出與問題相關的地理要素，就這些相關的要素與問題間的相互影響、相互作用的機制進行解釋，并將這些要素綜合在一定的時空中，就其發(fā)展演化進行解釋，或者將這些要素綜合在不同空間中，就其發(fā)展演化進行解釋，即要求學生具有要素綜合、時空綜合、地方綜合的思維。一定的時空中、或不同的地域中的地理事象，均是多個地理要素相互影響、相互作用的結果，因此，要素綜合是時空綜合、地方綜合的前提。

通過上述分析，可以將綜合思維拆分成要素綜合、地方綜合、時空綜合三個維度來進行評價，即將綜合思維拆分成一定結構進行評價。評價時，可將時間和地方作為地理要素，先評價學生要素綜合素養(yǎng)，再評價時空綜合、地方綜合素養(yǎng)。

表2 綜合思維結構評價

筆者以2019年全國卷Ⅰ第37題(1)題為例，依據本市某校高三某班學生的答題情況評價該班學生綜合思維素養(yǎng)水平。

【例1】(2019年全國卷Ⅰ，37題)隨著非洲板塊及印度洋板塊北移，地中海不斷萎縮，里海從地中海分離。有學者研究表明，末次冰期晚期氣候轉暖，里海一度為淡水湖。當氣候進一步轉暖，里海北方的大陸冰川大幅消退后，其補給類型發(fā)生變化，里海演化為咸水湖，但目前湖水鹽度遠小于地中海的鹽度。如圖示意里海所在區(qū)域的自然地理環(huán)境。

(1)板塊運動導致的山脈隆起改變了區(qū)域的地貌、水文和氣候特征，分析這些特征的變化對里海的影響。

本題以里海的發(fā)展演化過程為線索，要求學生結合地理要素地貌、水文、氣候的相互關系，分析大高加索山脈隆起對里海地區(qū)的影響，闡明某地地貌改變引起的本地及周邊地區(qū)氣候、水文的改變，隱含了地理要素隨時間不斷變化、地域間相互聯系的特點，即考查了要素綜合、地方綜合、時空綜合的思維。

表3 個別學生綜合思維評價

學生甲的解答表明他知道大高加索山脈隆起會對里海面積產生影響，能將相鄰地區(qū)的地貌變化建立聯系，具備地域綜合的意識，但不能進行解釋，不具備要素綜合的能力，后期學習應當注重知識及知識體系建構。學生乙在學生甲的基礎上能將地貌與氣候要素進行綜合，具備要素綜合的意識，能簡要解釋，后期學習應注重知識體系構建和地理原理理解。學生丙能將山脈對氣流的影響、氣流對氣候的影響、氣候對湖泊的影響進行合理的闡釋，具備了良好的要素綜合思維，后期學習應注重建立要素與時間、空間的聯系。學生丁則能系統地、地域性地解釋大高加索山脈隆起對里海的影響，將地貌、水文、氣候、時空、不同地域進行綜合，具備了要素綜合、時空綜合、地域綜合的思維。