辯證對待核心素養背景下的母語學習

劉笑天 楊平

劉笑天，特級教師，正高級教師。全國中語會理事，山東師范大學碩士生導師，濟南市專業技術拔尖人才，山東省教學能手，全國語文課堂教學大賽一等獎獲得者，山東省高中語文教學十佳教師，濟南市政協委員，民進濟南市委常委。《山東教育》編輯，山東省教科院兼職教研員。曾參加人民教育出版社、山東人民出版社國家新課標高中語文教材編寫工作。在國家級、省級報刊發表專業文章百余篇，其中20篇被中國人民大學復印資料中心《中學語文教與學》轉載。編著出版專業書籍8部。

楊平（山東省乳山市語文教研員）：劉老師好！很高興您能接受我的訪談。我們都知道，母語是學習閱讀的基礎，閱讀能力培養建立在母語學習過程中。當前，面對媒介數量的高速增長和傳媒信息內容的無限量增加，如何引導或創造條件使師生科學、理性地接觸和使用媒介，處理好“互聯網+”的時代語境與母語學習的關系已經成為一個現實問題。對于傳播環境以及傳播媒介對傳統意義上的文字閱讀、表達的影響，您有怎樣的看法？

劉笑天：哲學史家陳嘉映《走出唯一的真理觀》一書的部分內容被“新京報讀書周刊”公眾號刊發時，采用了一個博眼球的題目《兩千多年的文字時代，結束在微信手里？》，與原文意思相差甚遠，但是在文章里面作者也曾提到：“我一直認為，到我們這一代，文字時代開始落幕。”這當然是陳先生的獨立判斷和一家之言。然而傳播環境以及傳播媒介對傳統意義上的文字閱讀、表達的影響顯而易見，社會即學校，生活即教育，互聯網+時代對人類思維和語言學習的作用無處不在，它所建構的語言、思維能力以及學習習慣、內在張力和潛在影響對高中生的母語學習作用尤其顯著，甚至遠超語文課堂教學的作用，這是一個不爭的現實。《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）產生于這一背景之下，兩者的碰撞、對接不可避免，其中的一些新理念、新概念、新思路、新策略的提出也和大語境不無關系。

然而我們需要明確一個問題：互聯網+時代語境對母語學習的影響正負均有，母語學習作為一種獨立學科中的教育行為、學術行為，它的設計自然是理性、科學、嚴謹、客觀的，尤其要珍視和兼容不同聲音、理念、思路和策略。針對新課標所提出的一些富于挑戰性的新命題，也應該以思辨精神進行審視、建設，而不是不明就里的照本宣科，不假思索的全盤照搬。當前推進過程中，有些做法徒具其表，有的行為過分放大，部分提法本身也不乏商榷之處，而部分一線老師缺少應有的判斷能力和專業素養，如此下去，違背辯證規律，當然對母語學習有百害而無一益。

一、關于思維品質發展與提升的縱與橫

楊平：我非常贊成劉老師這個觀點，無論是在新媒體時代社會語境的背景下，還是具化到不斷更新、變化與發展的教育領域，“母語”的教與學始終在不斷變化、發展。從前些年提出的“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標，到如今提出的“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等核心素養的四個方面。在新一輪課程改革中，我們可以看到，在“母語”學習中，思維方法與思維品質備受關注。那么，如何才能夠發展與提升思維品質，對老師和學生您有怎樣的建議？

劉笑天：上個世紀六十年代歸納的語文知識系統八個字：字、詞、句、篇、語、修、邏、文。其中“邏”指“邏輯知識”，曾經在語文知識系統占據一席地位，也最早淡出其中。個中原因不一而足，一則僅僅“邏輯”知識不能夠涵蓋語文學習中思維品質的相關內容，其二僅僅靜態的講解知識，而沒有立足于“運用”，背離了思維品質發展與提升的初衷。新課標把“思維發展與提升”定位于核心素養之一，而且將思維發展領域拓展為“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展”，注重和語文學科本質屬性的貼合對接，是深思熟慮和縝密設計的結果。

思維發展與提升針對學生的語文學習而言確實有其迫切現實需求。不得不承認，語言的傳播媒介對人的思維習慣、思維方式、閱讀習慣、表達方式的影響是巨大的深刻的，成長于互聯網時代和互聯網+時代的八零后、九零后、零零后、零五后，對他們而言，語文學習中潛在的思維共性具有鮮明的時代特點，有的是在思維基本定型之后，接觸電腦、手機和互聯網;有的出生下來就接觸互聯網，所謂相差五歲就有代溝就語文學習中思維發展的差異并不全然是浮夸之辭。資訊過于發達的今天，信息鋪天蓋地而來，觸屏、刷屏式思維方式削弱著深思熟慮、考證辯證、布局謀篇、推理演繹的作用，閱讀、思維、表達都在趨于碎片化。

著名作家畢飛宇在一次講座中談及思維培養的重要性，曾經這樣說：

有一天，我的兒子回來問我，你不是說有話則長無話則短嗎？他們讓我寫我的父親，我一句話就解決了，我說我的父親很無聊，我說作文不能這樣寫，他說為什么不能這樣寫，我說你必須要寫夠800字。

他的問題是憑什么？道理很簡單。

……

現在的問題是，你的智力，控制語言，使用邏輯，在多大的區間是最有效的呢？800個字。當你的智力、語言可以提到800字的體量的時候，8000字、80000字你都可以完成，所以，中學里最要緊的一個事是訓練800字體量之間的邏輯關系。對老師必須得信，這是老師的要求，如果你出于對老師的懷疑，說有話長、沒話短，那對你不起，你80字的邏輯容量，你完成到這樣一個程度，走向社會之后，一定是一個廢品，因為無論是你的口頭還是你的筆頭，都達不到充分表達自己的能力。

其實畢飛宇先生描述的個案極具代表性，甚至不是“現象”所能概括得了的。目前，成長于互聯網+時代的孩子思維、表達均呈現出鮮明的時代特色，閱讀邏輯關系豐富的長文、寫作具有一定邏輯關系作文的能力需要訓練培養。

楊平：是的，閱讀邏輯關系豐富的長文、寫作具有一定邏輯關系作文的能力需要訓練培養，這關系到學生的思維品質。劉老師覺得應該如何加強這一能力的訓練培養呢？

劉笑天：訓練培養應結合具體的教學進行，在這個過程中有四個問題需要注意。

其一，思維品質的培育必須基于能力立意、素養立意而不是靜態的知識立意，訓練思路不要立足于純粹的邏輯術語或者單向思路，應該運用脫離邏輯的現實語境和虛擬語境來進行訓練。

其二，課程標準中思維品質提升的“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性”等元素帶有太強的公共色彩，語文學科的獨特價值和深層意義有待拓展發掘。當前概念已經提出，但實踐層面基本停留在試題詮釋階段，缺少整體設計和思路構建。

其三，思維品質的提升“通過語言運用”達成，它與“語言建構與運用”是一體的，是后者的前所未有的增量和附加值，離開了“語言運用”的思維品質提升脫離了語文學科素養的軌道，而當下部分論者的高論和實踐確實有“獨立”于語文之外的思維中心傾向，看看泛濫于語文課堂和學習中的思維導圖就可以略見一斑。近年來全國語文高考以測試的形式，結合閱讀、表達的具體語境做出了許多別具匠心、符合語文學習規律的設計，如果共同梳理出更科學的理路和策略，將對我們的母語學習貢獻良多。批判性思維（critical thinking），又稱“審辯式思維”。批判性思維能力是基于充分的理性精神和客觀事實進行思考與評價的能力，包含質疑反駁比較鑒別判斷的過程，即通常所說的獨立思考能力，其核心在于分析和論證，能運用已有知識解決實際問題。就高考語文而言，思維的批判性體現在試題中，需要學生跳出文本本身，對文本進行反思，具有獨立思考和批判性思維能力，能夠不盲從，不迷信權威，對他人觀點不被動接受，而是理性質疑和選擇，主動分析各類立場中包含的立場、假設。命題選擇同一主題的兩段以上文本，觀點可以相似，也可以相反，通過比較閱讀，要求學生從一個角度對文本進行綜述、分析、整合、概括、評判。比如2018年全國卷Ⅰ實用類文本閱讀第9題：

9.以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側重點有什么不同？為什么？請結合材料簡要分析。

要求學生梳理出三個媒體面對同一問題報道的不同側重點，而且要從中找出原因，并且要有論據支撐。使得學生明白由于定位不同、出發點不同，報道側重點自然也就不同。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，面對復雜問題，激發學生從不同角度探究，并且學會尋找充分的論據，對論證進行支撐。

再者“直覺思維、形象思維”屬于語文學習中思維品質發展提升的特質領地，也是最需要進行開發和挖掘的令人期許的領域，如何開發，尚需進行有科學背景與學科依據支撐下的學習實驗，建構模型，反復修正。然而同時要謹防邏輯中心主義導向對語文學科思維品質的窄化。

二、關于整本書閱讀的冷和熱

楊平：剛才您提到“直覺思維、形象思維屬于語文學習中思維品質發展提升的特質領地”。現如今，《普通高中語文課程標準》將“整本書閱讀”置于任務群首位且入駐新教材，名著閱讀呈現出“課程化”趨勢，這些新舉措是否有助于“母語”學習思維品質的培養？對于“整本書閱讀熱”您有怎樣的看法？在操作層面又有哪些建議呢？

劉笑天：整本書閱讀是現在最熱的一個概念，在各種培訓中居于中心地位，圍繞《鄉土中國》和《紅樓夢》的整本書閱讀規劃、方案枚不勝舉，遠遠超過《紅樓夢》的版本，費孝通先生也不會料到他的一本社會學著作，會成為國民閱讀的最熱圖書。針對個案閱讀是問題，與之相伴的更大問題是“整本書閱讀”過熱正常嗎？時下的整本書閱讀定位方式正確嗎？教師學生應該怎么做，這些問題都需要進行深思熟慮。

我曾經撰文《整本書閱讀常識的冷思考》，就整本書閱讀概念不清、問題窄化了自然屬性、教師學養不足、學生閱讀性質四個方面提出問題，并做了比較表層化的分析。隨著新教材培訓和教學實踐的展開，由此衍生出的問題愈發突出。

葉圣陶先生雖然提出整本書閱讀的概念，但是在他貫穿一生的教材編纂生涯中，并沒有進行相關設計。整本書閱讀頂層設計的問題在于文體僅限于長篇小說和學術著作，窄化文體的自然屬性和語文素養領域。其二貫穿于必修、選擇性必修和選修就學生學習實際而言，目前看如果就設計目標而言未免理想化，高中學生負擔嚴重，難以達成;目前統編本教材只在必修教材選擇兩部作品進行實踐也是出于教學實際進行考量的結果。

然而僅僅選擇兩部作品進行實踐就意味著學生負擔減輕了——答案是并非如此，因為在各種閱讀方案中，一是規定性太強，抹殺了學生個體讀書的自主性、私密性和個性，不尊重學生的個性體驗。雖然中學生閱讀中帶有較強的基本理解內容，但是畢竟一千個讀者心目中就有一千處大觀園、一千個林黛玉，過于頻繁的合作、共享干擾對一部著作的獨有體驗，看似民主的學習過程剝奪了有一定思想認識和鑒賞能力的高中生的獨有個性，是對學生母語學習個體認知及母語學習規律的漠視。二則這也是對母語閱讀規律的誤讀和曲解，讀書養性，讀書養心，即使是共性內容較多的學術著作，其中最有價值的部分也是作者熠熠生輝的思想，思想是極具個體性格的精神產品，而且像費孝通先生駕馭母語的功力極強，《鄉土中國》即便從母語國民表達角度也堪稱范本，對學生母語學習的啟迪價值勝過部分作家的文學作品。這種情況下，過多過頻過細的學習活動忽略或者干擾的恰恰是學習本身。其實簡而化之，讀《紅樓夢》，細微處做批注，重在品味語言，培養鑒賞能力;針對小說某一部分或者整體，找準角度或者維度，寫讀書筆記;部分有研究興趣的學生，找材料、做考證、定方向、做研討，形成讀書報告或者小論文。其三關于讀書的專業性問題，既不可以完全等同于自由閱讀，也并非嚴格意義上專業性閱讀。譬如讀《鄉土中國》，立足于把書讀完整，列出內容綱要，印象深刻部分共享交流，寫點讀書隨筆，了解一些研究方法，旁及費先生寫作背景和學術生涯，增強對本書學術價值的了解，讀《紅樓夢》，按照長篇小說一般閱讀規律和本書特質進行即可，“紅學”研究、小說與影視改編關系、實踐研學不要作為普遍性學習強加于每一位學生，有興趣和特長的學生可以自主、組團、在教師指導下完成一些研究性活動。整本書閱讀的學習活動要根據學情和作品融合一定的專業元素，然而不可以讓專業導向過度泛濫。

楊平：當下的高中整本書閱讀活動表面過熱，內里疲弱;活動規定性太多，背離閱讀和學習初心;具有專業外殼，學習指導缺少實質性專業精神和學養。你怎樣看待這一現象？

劉笑天：溫儒敏先生在去年《中語會換屆會議上的講話》中說：“‘整本書閱讀可以多少起到‘磨性子的作用，‘讀書養性，培育毅力，涵養心智，祛除浮躁。要求不宜太高，重在‘目標管理，不要太多‘過程管理，能堅持完整通讀幾本書，就很不錯了。處處安排寫作或者討論，‘過程管理太細，反而可能敗壞讀書的興致。”看似樸素，實際蘊含整本書閱讀的本真含義和基本規律，屬于客觀“拙誠”之語，可惜熱衷轟轟烈烈的改革者人聲鼎沸、乘風破浪，聲浪淹沒了珍貴的思考和言論。

朱光潛先生在《給青年的十二封信》之一談讀書中談到：“第一，凡值得讀的書至少須讀兩遍。第一遍須快讀，著眼在了解全篇大旨與特色。第二遍須慢讀，須以批評態度衡量書的內容。第二，讀過一本書，須筆記綱要和精彩的地方和你自己的意見。筆記不僅可以幫助你記憶，而且可以逼得你仔細，刺激你思考。記著這兩點，其他瑣細方法便用不著說。各人天資習慣不同，你用哪種方法收效較大，我用哪種方法收效較大，不是一概而論的。你自己終究會找出你自己的方法，別人決不能給你一個單方，使你可以‘依法炮制。”朱先生所談“大法”可以作為“整本書閱讀”的基本借鑒，反觀當下部分教學實踐設計出的方案，多數真意不在于引導學生讀書和學習的質量，而在于“開方”，所以常常背離讀書的初衷和本意。同時還要記住，魯迅所言隨手“抓”來就讀的自由閱讀可以陶冶性情、培育趣味，相對專業的閱讀訓練則可以培養閱讀和研究的能力素養系統，避免犯無聊低級的錯誤，兩者同樣應該共同存在、互為補充。

三、關于學習任務群與單篇閱讀

楊平：如今的課堂，一線教師除了在整本書閱讀的操作層面存在明顯的無措感，對新教材群文閱讀教學也是力不從心，最感到茫然的便是大單元教學設計與學習任務群的高效對接。從我個人的親身體驗來說，群文閱讀教學對師生的閱讀素質要求高，一方面在教學層面上要求教師要具有較高的課堂活動設計能力，另一方面在學習層面上要求學生要具有較強的理解、分析與鑒賞能力。這就在語文教學中出現了分化：一部分教師主張扎扎實實地將課文一篇一篇地教，只要將課堂上學生的活動形式實現從被動學習到能動學習的轉型即可;一部分教師則積極探究“1+1”“1帶1”等群文閱讀教學，力爭實現語文課程的綜合性、實踐性、應用性與創新性。對于一線教師的困惑與爭論，劉老師您覺得怎樣處理“任務群教學”與“單篇教學”二者的關系呢？

劉笑天：鄭成業在《關于高中“學習任務群”教學實踐的憂思》一文中指出：“江蘇省一位特級教師跟我說，如今，領著學生認真品讀一篇課文，似乎成了很丟人的一件事。一節課，必須要“跨越五千年，縱橫九萬里”，要搞“群文閱讀”，要設計“任務群”，學生往往對單篇課文還不熟悉，就要去完成各種‘高大全的任務。”一位年輕教師也和我表達過類似觀點，認為眼下上公開課如果再搞單篇教學似乎很“丟人”。

與此同時也有一些客觀嚴謹的觀點和看法，比如溫儒敏先生認為基于學習任務群實施的群文教學“有利于調動學生的自主學習，但也不要理解為‘群文學習就比單篇教學更‘高級，也不是‘群文教學要取代單篇教學。在新教材中，單篇教學和‘群文教學是并存的”。曹勇軍老師認為單篇教學是實施“學習任務群”的基礎和門檻。

其實無論教師備課，還是學生學習，單篇學習和群文學習的關系都是緊密相連、互為依存的。不深刻理解認識單篇課文，如何理清群文之間的關聯，“群”建在何處，如何建，都是無法達成的目標;如果生硬牽強建群，則會破壞母語學習的根本和誤導學生的學習。

楊平：是的，任務群教學的基礎是單篇教學，舍本逐末地一味求新求變，往往會導致因脫離內容而架空文本。您對于二者關系的闡述為我們厘清了思路，在單篇精讀的基礎上進行群文比讀、聯讀，才能更好地凸顯群文閱讀的價值和效率。但其實，最難操作的就是建立多篇文本之間的關聯，在“建群”角度的恰切選擇上，您能否結合具體的教學案例，為我們提出一些建設性的意見？

劉笑天：其一，所組建之“群”必須具有內在關系。比如統編教材必修上冊“宋詞三首”《念奴嬌》《永遇樂》《聲聲慢》群文學習，許多老師都先把每首詞進行解析，然后再從思想情感、表達技巧、語言風格逐一比較分析，零打碎敲，缺少群文學習最基本的有機、高效。如果在學生自讀分享、理解文意的基礎上，設置一個學習活動——根據這三首詞制定最美宋詞標準，結合作品，從內容、表達、風格定出標準加以詮釋。如此，牽一發而動全身，既有細致鑒賞，也有整合概括，作品本身與學習活動的內在邏輯激活學生學習的動力和潛能。

其二，所組建之“群”必須匹配。所謂“匹配”指內容分量能夠搭建出一個更為豐富、立體的語文學習空間。比如學習王安石的《答司馬諫議書》，就可以與司馬光的《與王介甫書》進行組合學習——這是學習核心層面，進行精讀，包括語言、內容、表達諸方面。然后延伸到相關原始文獻，比如《宋史》中的《王安石傳》《司馬光傳》，再比如邵伯溫《邵氏聞見錄》中的相關片段，這一部分略讀，側重內容梳理，個別精彩部分進行精讀——這一部分作為學習的緊密層面。

其三，所組建之“群”大小必須合適。現有教材中單元學習任務有不少設計得體的任務群，然而在進行觀摩教學的時候，大部分老師認為使用教材原有設計沒有創意、不夠新穎，所以往往在對文本沒有讀精讀透的情況下，臨時組群，花樣百出的同時漏洞百出。譬如學習《百合花》，教師設計如下問題：“《百合花》《平凡的世界》《青春之歌》三篇文中，青春理想有何不同？”且不說就內容而言，三者缺少內在聯系，難以建群。《平凡的世界》《青春之歌》都是長篇巨制，設置這樣一個過于寬泛的問題，在一節課的課內學習中，學生何從思考、何處著手？組群學習，應該在學生能夠完成、有充分空間的前提下進行，而且所設置學習活動，應該有切實、細微的學習思考的抓手、角度，激發學生的思維動力和學習欲望。比如學習《記念劉和珍君》，品味其語言風格，就可以選取周作人同題材作品片段，就表達同類情感的不同語言風格作比較。錢理群先生著文《在比較中閱讀〈記念劉和珍君〉》做過專題比較，教學中可以借鑒。例如：

當封棺的時候，在女同學出聲哭泣之中，我陡然覺得空氣非常沉重，使大家呼吸有點困難……（周作人文）

四十多個青年的血，洋溢在我的周圍，使我艱于呼吸視聽，那里還有什么言語？（魯迅文）

周作人多用口語，看似平淡，并采用陳述句;魯迅雜以文言句式，“洋溢”“艱于呼吸視聽”字斟句酌，語意凝重，陳述句中兼用反問句，更多變化，如孫郁先生所言，“魯迅表現愛的時候，是在最悲憤的文字里”。

其四，所組建之“群”必須具備語文屬性。一位老師將《赤壁賦》《登泰山記》組群，設計三個“任務”：

姚鼐游山，蘇軾玩水，他們在人生困境中，通過對自然山水的觀照，各自獲得了怎樣的生活啟示呢？這些啟示的根本區別是什么呢？對其人生之路的影響是怎樣的？

姑且不論這兩篇文章組群的合理性大小，這三個問題更像是生涯規劃課或者政治課的教學內容，以此為主體學習這兩篇經典名作，它們被變身為“雞湯載體”，學習內容與語言建構、思維品質、審美趣味、文化傳承一律絕緣，這類偽語文學習傾向應該在語文課堂予以杜絕。

歸根結底，從教學層面而言，學習任務群教學出現種種誤區在于教師對于所教文本及其相關資源解讀不足、教師學養不足造成，這是學習任務群實施的常識，也是不可忽略的基礎，然而被忽略了。還有需要辨明，單篇教學和學習任務群教學側重點不同，并沒有高下之分，對學生語文學習而言應該并行不悖。

四、關于跨媒介學習中的負面傾向及克服

楊平：您剛才運用豐富的任務群教學案例，從正反兩個方面為我們做出了具體闡述，從教師對文本與資源解讀、學養素質等方面尋因究果，讓我們在母語教學的操作層面有了清晰的認識。我們都知道，語言永遠無法脫離它所在的原生態社會環境，在今年“媒介素養”一詞再度火熱，那么，在母語學習中師生應該用怎樣的方式和眼光去審視和對待新媒體時代下的“跨媒介學習”呢？

劉笑天：關于“跨媒介閱讀與交流”，新課標做如下闡述：“本任務群旨在引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規律，提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的度。”新媒體如同海潮一樣涌入我們的日常生活，微信、微博在生活中無處不在，深刻地影響到我們的閱讀、表達甚至思維。跨媒介閱讀與交流成為語文學習無法不正視的現實，是我們語文學習現實和未來要面對的新生態。過去所講大語文理念，語文學習的外延和生活相等，那里的“生活”都不及新媒介對語文學習滲透之光之身。但是跨媒介學習的現實生態并非一個理想生態，教師和學生必須保持理性和思辨精神，在學習中保持獨立立場，注意其中的不良傾向：

第一，當代網絡文化和網絡文學泥沙俱下、良莠不齊，價值觀念、審美趣味存在不盡如人意現象，所謂官場、商場、玄幻、盜墓、財經作品媚俗、拜金、媚權、暴力傾向突出，語言低俗、格調低下。第二，商業運作成分突出，流量為王，粉絲導向，缺少思辨精神和獨立思考。

第三，原創精神匱乏，綜藝節目抄襲剽竊之風濃重。雖然中學語文跨媒介學習從技術層面處于基礎階段，但是價值導向和標準應該豎立高標，打好精神底色。學者葛兆光說：“文明和教養非常重要。一個人知道自己的民族和國家背后有多少文化遺產，他的肚子里有一些文、史、哲知識，他想問題、看問題的角度就不一樣了。其次是能擁有完善的語言表達，會運用優雅的語言和多種語言。我們現在所謂粗俗和粗鄙的東西太多了，文化史的一個重要目標就是‘塑造文雅。”高中階段的語文學習是國民系統母語學習的高級階段，應該確立高階思維，杜絕粗俗、粗鄙傾向，塑造母語閱讀與表達的文明生態系統。在跨媒介學習中，這一點顯得尤為重要。王文元在2002年《書屋》發文《變與不變——中國歷史之宿命》中談到詩歌變遷時說：“不妨橫向看一看世界諸國。當年莎士比亞所使用的十四行詩至今仍是流行的詩體，美國惠特曼當年如何寫詩，現代人還是那樣寫詩。日本的俳句、短歌絲毫未動，仍是文人雅士筆下的玩物……在他們那里，詩歌形式幾乎是永恒的，變換著的是詩歌內容。而在中國恰恰相反，內容不變，形式卻走馬燈似的變個沒完。變到最后——詩歌徹底消失了。事有必至，理有固然。日久生厭，就此思彼，棄良就莠，棄巧就拙，這一切都是幾千年前種下的宿因所致。對于文化遺產，玩夠了就扔掉——這是幾千年來先人留下的積習，我們不得不被迫接受。”由此可以聯想到時下微信、微博等新媒體對固有文化精髓的強烈沖擊，在母語學習中如果不能夠以辯證審慎嚴謹的眼光和方式對待，一味趨時迎合，由此引發的負面效應不可估量。

當然與此同時我們也應該看到優質媒體帶給學習者很多可貴的啟發，包括職業操守、精神、責任和品位。譬如董橋先生談及《時代》雜志已故集團總編輯Hedley Donovan談傳媒操守與責任，要求的就是：溫馨而不傷感;尖銳而不涼薄;入世而不低俗。我們在引導學生進行跨媒介學習時，應該將這些理念奉為學習的暮鼓晨鐘。借助博客、微信、微博、班級公眾號、電子雜志、微視頻制作等形式與平臺，激活學生學習過程中創造的原生動力和想象能力，讓學生在運營和經營的學習新業態中恪守經典的格調、品位、使命和精神。學習平臺自然更新，母語文化精神的本質屬性始終不可以淡忘。

時代賦予母語學習以新的語境、內涵、媒介、方式，與此同時它固有的文化基因一直流淌在傳統文化薪火相傳的河床與血液中，新課標適時提出了一些新理念、新思路、新策略，在思考與實踐流程中，同樣應該以科學理性精神不斷省察、審辯、反思、探索，從而構建母語學習的理想目標、品質、范式和平臺。

楊平：記得您曾經說過：“高中階段的語文學習是國民系統母語學習的高級階段，應該確立高階思維。”這句話說得非常深刻，讓母語學習回歸本質的同時，賦予它新的附加意義價值，塑造母語閱讀與表達系統的生態時態，讓我們更加理性、辯證地對待核心素養背景下的母語學習充滿了期待。謝謝劉老師！