語文核心素養視角下《醉翁亭記》教學策略研究

丁高奎 陳喜敏

語文教材是教師的寶貴資源，要實現語文核心素養的同步發展，教師應重視和開發教材。教材中的助讀系統、練習系統、課文系統、知識系統流露著編輯者對教學的思考。在編者思考的前提下，來促進學生以“語言建構與運用”為基石的核心素養的提升不失為一種理想途徑。

《醉翁亭記》入選統編版九年級語文教材（上冊）第三單元第二課，是歷來眾多語文教材的必選篇目。“熟讀成誦”是教材推薦的一種學習方法，正如編者在單元導語所言“要在理解課文內容基礎上，熟讀成誦，積累、掌握課文中的文言實詞和名言警句，并注意文言虛詞在關聯文意、傳達語氣等方面的作用”。“誦讀法”作為學習文言散文的一種古已有之的方法，在文言教學中不失為一種行之有效的教學方法。甚至在該課“預習”一欄中，提出了“誦讀課文”的建議：“讀課文時，注意文中‘者‘也‘而‘之等虛詞的使用，感受文章舒緩自如的風格”。基于對課文理解的誦讀，不僅有助于學生感受文言的遣詞造句的精煉，并且可使學生深化對文本含義把握。但是這樣的方法很難達到預期效果。首先，“雖然朗讀、感悟是學習語文的基本思路，但是，朗讀的到位與否，感悟、理解得是否深刻，還需要人生閱歷和經驗的積累”[1]，而作為涉世不深的初中生而言，其人生才剛剛開始，人生閱歷的短缺，難以保證學生體會到文本的深層寓意。其次，通過學生自行誦讀，來“感受文章舒緩自如的風格”。“這樣的‘自悟是比較耗時的，甚至讀傻了也悟不出來”[1]。對于初中生而言，誦讀法很難達到編者的理想目標，也無法達到語言建構與運用的培養目標。

對于《醉翁亭記》教學而言，要讓學生主動進行言語的建構與運用，僅靠文中注釋與課后練習題是遠遠不夠的，甚至這兩部分有相互沖突之處。“積累與運用板塊”第四題的第二小題“要求學生體會‘樹木茂盛，又幽深秀麗的，是瑯琊山此句中‘……也句式結構在表達語氣的作用”，而課文給出的注釋是“樹木茂盛，又幽深秀麗的，是瑯琊山”。我們認為這樣解釋不僅丟失了原句“先有驚奇后有喜悅的感覺”，并且容易先入為主遮蔽學生對于文言虛詞表達作者情思的體會。

于是，教師深挖教材就成了讓學生主動積累語言的關鍵點。

文言詩文孤篇教學的碎片性、非連貫性不僅讓學生產生厭煩的情緒，也忽視了教材編輯者編排課文的用意。我們回到教材目錄，發現在《醉翁亭記》之前學生學過《岳陽樓記》，同為抒發情與志的文言散文，《醉翁亭記》與《岳陽樓記》的文章風格大有不同。這看似與語言建構無關，其實可以以此為切入點，提出第一個問題“作者同樣都遭受到理想與現實的雙重打擊，但《醉翁亭記》的文章風格相較于《岳陽樓記》更為舒緩。自讀課文，找出作者頻繁使用了什么樣的語言表達形式，使得《醉翁亭記》具有了這樣的表達效果？”

文中二十多處的“……也”句式結構足以引起學生重視。我們知道此句式結構表判斷、表陳述，如陳勝者，陽城人也。但為什么《醉翁亭記》中“……也”句式的高頻出現，竟使得讀者毫無重復、累贅之感？這就為審美的鑒賞與探究找到了依據。

教師在講授中若只停留在疏通詞語，將全文的著力點放在“樂的種類、太守志趣”的分析上（課后“思考探究”第三題有相應的練習題），難免忽視了作者的情思，也遮蓋了文章的主題。這就需要深挖文本，在寫作背景與作者行文中一探究竟。這也是發展學生思維的渠道之一。

此篇文章是“作者被貶滁州所作”，按理說在此境遇下的文風應該有深沉、凝重之感。但《醉翁亭記》的行文風格明顯大異于傳統文人被貶之后的作品。通過第一問題的回答，學生發現這樣的風格是作者大量使用“也”字結構造成的。基于此，可以提出第二個問題：作者為什么要這樣寫？這樣寫帶來了什么效果？

宋代不是隱逸的時代，士大夫們為了“治國、平天下”的理想而不懈努力。面對宋王朝積弊，以范仲淹為首的改革派領導“新政運動”，試圖將宋王朝引入中興。但遭到反對勢力反撲，慶歷新政夭折。隨后韓琦、富弼等改革派人士相繼離開執政中樞，歐陽修不忍王朝中興之路就此斷送，于是慨然上書，但遭到言官反撲，歐陽修不僅沒有救出同僚反而自己也被貶謫。當政治理想受挫與“貶謫滁州”現實一同降臨時，歐陽修心境肯定是十分低落。我們沒有理由可以斷定，自此之后歐陽修一蹶不振，但是被貶滁州期間，作者的心情肯定是灰色的。

如果從實際出發，當作者遭受到理想和現實雙重打擊后，理應抱怨命運不公，但課文中并無悲天憫人的氛圍。反而卻用大量舒緩的語句來敘述山水四季美景、滁人宴飲美景、滁人游樂圖……當然，從這些文字的表層是可以得出歐陽修“與民同樂”的政治理想、寄情山水后表現出的悠然曠達的心境。

但歐陽修的心境是不是和文章所描繪的一樣，他的真實心境是怎樣的？不妨回到文本。文中有多處歐陽修的“自畫像”，如“太守與客來飲于此，飲少輒醉，而年又最高，故自號醉翁也”“蒼顏白發，頹然乎其間者，太守也”。通過了解作者生平信息，我們可以知道。首先，“歐陽修之前是不飲酒的，即就是之前貶官生涯里，對酒也是很‘慎重的”[2]，但是在滁州之際，作者改變了過往的堅守，變得樂酒、好酒，甚至還塑造了“飲少輒醉”的“醉漢”形象。作者為什么會做出改變呢？我們知道古代文人樂酒好酒是因為酒的麻醉功能，以求獲得短暫的現實解脫與心靈的慰藉。如果說歐陽修通過飲酒來逃避理想破滅、現實遭貶，而自己又束手無策所產生的無力感，也不無道理。

其次，作者自號“醉翁”。翁字在古代有“表示父親，尤其泛指老年人”之意，但作者此時年齡不足40歲，與“翁”所要求年齡段尚有距離。以“翁”字來定位自己，或許不是對自己生理年齡的斷定，更是心理年齡的展現。而這樣的“心理年齡”表現出的是一種無可奈何。回到作者當時境遇，似乎可以體會到作者的無力感。面對宋王朝多年積弊，“他用盡心思，勵精圖治，卻又不得不懷著無奈之情眼看著宋朝日趨衰落，感受個人的逆境艱難與壯志難酬”[3]，而“翁”字又加以“蒼顏”“白發”等一系類略顯頹唐的字眼來修飾，更加肯定了歐陽修無可奈何的心境。

基于此，可以看出《醉翁亭記》中，課文所描繪場景的特點與歐陽修的心境是不相匹配的。隱藏在表層文本之下的情思還有一層無可奈何、回天乏術的無力感。其中既有理想破滅的失敗感，又有現實興國無門的頓挫感。

但作者的高明之處就在于用“一個個最常見的輕輕的虛字‘也，把作者的情感控制得合適中度，仿佛像一位老人在緩緩散步中從容吟出”[3]，這使得原本表判斷的“……也”句式由實用價值上升到了審美價值的高度。由此反觀文中敘述部分，作者大量的敘述滁州的人與物是有意將自己情緒隱藏的結果。

那么作者通過“……也”結構控制后的情緒是怎樣的呢？我們以“醉能同其樂，醒能述以文者，太守也。太守謂誰？廬陵歐陽修也”為例。

在第一句中，作者用11個字對太守形象從“醉”與“醒”兩方面進行鋪墊，隨后卻用三個字點破。這樣前長后短的語言搭配，讀后產生豁然開朗的感覺，使得此句的“也”有一種“欣喜”，甚至“竊喜”之意。但是太守具體是誰？還是不清楚。而更詳細的答案在第二句揭曉，“太守謂誰？廬陵歐陽修也”。此時作者似乎看到了讀者的迷惑，急迫地向人們展示了自己的真實身份，似乎登高一呼，就是我歐陽修本人啊。此時的“也”，又有“得意與自豪”之意。

可見，學生通過誦讀發現含有大量“也”字結構的課文表現出的舒緩、自然的特點不同于傳統士子被貶之后的作品風格。通過探究寫作背景與文中語句，發現文章的主題在表現“與民同樂”主題時，更多的是一種“無可奈何”之感。但作者并非著重描繪此類情感，而是高頻次地使用“……也”結構將此類情感進行控制，進而形成課文舒緩自如的敘述風格。在此基礎上，學生對于“……也”結構認識不僅停留在表判斷、表陳述上，并且在展現人類情感的價值層面也有了全新的認識。在此過程中，學生的思維方式得以鍛煉，也是學生對古代文學作品語言美的主動追求與感受。

語言的建構與運用還表現在語言實踐中自覺運用語言知識。《醉翁亭記》中有大量的成語流傳至今。對于流傳至今的、體現中國傳統文化特色的成語加以梳理與整合，不僅方便于學生在日常語言實踐中使用，又有著對傳統文化傳承與理解的價值。

課后“積累與探究”第五題為“《岳陽樓記》與《醉翁亭記》中有一些短語已經變成了成語，在后世流傳。找出來，說說它們在文中的含義及在現代漢語中語義的變化”，教師可在原題的基礎上進行改寫，作為第三個問題：《醉翁亭記》中有著當下依然使用的成語。找出來，說說其在原文的含義與當下的語義，體會其變化。

在《醉翁亭記》中成語多用本意，當下多用其引申義。如成語觥籌交錯。觥籌，指“酒杯和酒令籌”。什么是酒令籌呢？酒令是古人玩喝酒時一種席間游戲。古代在筵席上飲酒一輪謂之一巡，而用籌子記巡數，稱之酒籌。由此可見，觥籌就是古人宴飲時的酒杯和喝酒時玩游戲的器具。錯，有“交錯、錯雜”之意。由此可以看出觥籌交錯的本意是古人宴飲時的酒杯和喝酒時玩器具時表現出龐雜的場面。之后該詞不斷表達“多人聚會時熱鬧的場景”的意思延伸，久而久之，也就形成了當下人們經常使用的引申義。

從這一視角出發，既可以加深學生對于原文詞匯的理解，還可以引導學生關注中華民族固定用語的流變，體會較文中修辭語更高一層的文化的傳承與演變。

我們以語言建構與運用為基石，促進語文核心素養其他三方面協同發展的角度對《醉翁亭記》進行解讀。在語言建構與運用方面，涉及詞義感情色彩辨析的內容。在語言建構與運用過程中滲透著矛盾分析法、逆向思維等思維方法，知人論世的審美鑒賞方法，以及中華民族固定用語演變的文化傳承的內容。在實際教學中，充分使用教材中的助讀系統、練習系統等資源，有效設問，不失為培養學生語文核心素養的一種較為理想的途徑。

參考文獻：

[1]吳永軍.關于語文新課程實施中若干問題的思考[J].語文建設，2002（12）：8-10.

[2]陳高軍.熱鬧背后的寂寥——再讀《醉翁亭記》[J].語文教學通訊，2005（5）：47-47.

[3]黎烈南.千古名篇耐尋思——再讀《醉翁亭記》[J].中學語文教學，1999（9）：20-21.