情感邏輯：開啟文本深度閱讀的密碼

“文學作品反映生活、表現生活時滲透了作家的情感，正是這種情感使現實世界的‘人‘事‘物在作品中獲得了藝術生命，也正是這種情感使文學世界和現實世界產生了很大的區別：文學遵循的是情感邏輯——作家可以根據自己的情感需要，對現實生活的‘人‘事‘物進行取舍加工乃至變形，從而在更高程度上與生活真實相符。”[1]文學作品是作家主觀情感的客觀反映。情感貫穿于作家創作藝術作品的整個過程，它既是創作的起點，也是創作的終點。在文學創作過程中，由于作家主觀情感的作用，形成了作品中特定的情感邏輯。情感邏輯一直伴隨著作家的整個創作過程，它以情感發展的內在支配力量為主導，有時甚至會超越事理邏輯的規范與約束，使作品呈現出“神用象通，情變所孕”的特點。

“語文教學在審美情感體驗、情感教育層面較之于其他學科，有其獨一無二的特質，那就是文學作品滲透著作家的情感，語文教師應當引導學生體驗這種情感。感人心者，莫先乎情。體驗作品中所蘊含的情感，豐富和發展學生的情感，逐步形成審美體驗，進而培養學生的審美感知和審美創造的能力，這是語文課程的重要目標。”[2]作家筆端汩汩流出的每一個字都滲透著情感，因此，鑒賞文學作品就得充分發掘情感因素的作用。作家的情感表達方式既有直抒胸臆，又有委婉含蓄的;作品的文字表現方式既有符合事理邏輯，又有超越事理邏輯規范與約束的。即便是“直抒胸臆”“符合事理邏輯”，作者真實的情感旨歸往往也仍在隱翳之所。筆者認為，讀出作者真實的情感旨歸，這是文本深度閱讀的應然追求;作者的情感邏輯，則是開啟文本深度閱讀的一道密碼。

一、聚焦情感：“題眼”視點下的深度閱讀

“題眼”即文章標題中的關鍵詞。它對中心詞進行陳述，有限制或修飾作用，是揭示文章的意義、旨歸、重點或表明作者情感色彩的詞。抓住“題眼”鑒賞文學作品，就等于抓住了作品的寫作重點與旨趣。

“題眼”雖然是作者苦心經營的，但作者往往用“顯豁”的詞匯來表達自己婉曲的心思與情感。教學中通過抓“題眼”去鑒賞文學作品，慣見淺層閱讀止于“貼標簽”，作者“婉曲”的心思與情感沒法讓學生在真實的語境中去探究與體驗。教學中的這種現象如何規避？筆者認為以“題眼”為探究視點，通過梳理作者的情感邏輯，則可較好地推進深度閱讀，進而提升學生的閱讀素養。

杜甫的七律極品《秋興八首》（其一），題眼即一“興”字。“秋興之興，是感興、發興之意。”[3]作者在詩中感的發的什么“興”呢？詩中字面上能讀出的有“悲秋之意”“故鄉之思”：白露凋殘楓林，山峽蕭瑟肅殺;故園心系孤舟，“刀尺”“暮砧”催人。

作者在“七律極品”中的情感不會這么淺，如果知人論世，我們就能進一層讀出“羈旅之苦”“遲暮之慨”。安史之亂以來，杜甫顛沛流離于長安、奉先、鳳翔、梓州、閬州、渝州、嘉州、云安、夔州等地。所居之地自然環境惡劣，所處之時社會環境險惡，生活靠友人接濟，身體衰弱多病，尤其是到了晚年親人因亂離散、友人相繼去世，生活失去依靠，杜甫只得寄身“孤舟”，滯留江岸，羈旅之苦可想而知。此詩為杜甫晚年滯留夔州時所作，詩人其時不僅生活困難，而且百病纏身，肺病、風痹、瘧疾、糖尿病不時發作，加之耳聾眼花，身體健康每況愈下，遲暮之慨縈繞心間，吐諸筆端。“玉露凋傷楓樹林”，說楓樹林在白露的浸染下像人受傷那樣，感受到了“痛”，其實是詩人移情于物，傷的痛的是自己。“叢菊兩開他日淚”，“叢菊”盛開，本是生命綻放，但詩人反而因菊的由盛及衰，而平添傷感，潸然淚下。

杜甫的情感邏輯鏈還有始終耿耿于懷的一環，那就是“君國之憂”。“秋景可悲，盡于蕭森，而蕭森起于凋傷，凋傷則巫山巫峽皆蕭森矣。起來發興數語，便影時事，見喪亂凋殘景象。”[4]詩人描繪白露凋殘楓林，巫峽一片蕭森凄涼，其實，內心里在憂慮當時的唐朝內憂外患，國勢衰微。“自含郁勃不平之氣，身世飄零，國家喪亂，一切無不包括其中，語長而意闊。”[5]“江間波濤”“塞上風云”并不止于自然景象，更在于影射動蕩不安、風云變幻的時局。

題眼“興”發多重情感，悲秋之意—故鄉之思—羈旅之苦—遲暮之慨—君國之憂，這便是杜甫在《秋興八首》（其一）中的情感邏輯。圍繞題眼“興”，深入解讀此詩的情感內蘊，必將收到事半功倍的教學效果。

二、聚焦情感：“文脈”視點下的深度閱讀

“文脈”即文章行文與演進的脈絡。它的各構成元素之間是有秩序的，是講邏輯的，其必體現作者清晰的行文思路。通過梳理“文脈”鑒賞文學作品，不但能夠有效規避碎片化閱讀，防止斷章取義，而且能夠讀出作者深層的情感內蘊，從而透徹把握文本的思想內核。

“文脈”體現作者的匠心，是作者匠心獨運的產物。教學中通過梳理“文脈”鑒賞文學作品，常見的問題在于“孤立作者”。殊不知，“文脈”是作者思想情感的外化。換句話說，“文脈”，即是作者的情感邏輯。聚焦作者的情感邏輯，在“文脈”視點下去解讀文本，能夠達成對文本主旨的通透參悟。

蘇軾《赤壁賦》的思想讀解，是教學中的一個難點。但如果以“文脈”為視點，去探究蘇軾在字里行間的思想情感流動，就能較好地化解這個教學難點。蘇軾是一位儒、釋（佛）、道皆通的思想比較復雜的文學大家，其思想的復雜表現在作品中常常是儒家的“濟世”與道家的“避世”兼容。儒道相左，情感矛盾，但又必須達成“和解”，這就給理解《赤壁賦》的思想增大了難度。

《赤壁賦》是宋神宗元豐二年蘇軾貶謫黃州時寫的。為排遣貶謫之憤，于是，文章開篇“賞風月”：“清風徐來，水波不興”“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”。美景如此好，可惜，佳人安在？于是，“思美人”：作者觸景生情，不由得吟誦起明月之詩，想象《詩經》中的美人。表面看，這種美好情致是靜態的。其實，不然。月出，引美人出;美人出，引作者的思念出。蘇軾內心情感的波濤，是蘊藏在“歌窈窕之章”里的。“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思復。悠哉悠哉，輾轉反側。”[6]可見，蘇軾置身于安詳寧靜的美景中，內心里卻洶涌著情感的波濤。

蘇軾情感的波濤是否止于“思美人”呢？“美人”在中國古典文化中，一直是作為明君與理想的化身而存在的。于是，緊接著“戀明君”：“桂棹兮蘭槳，擊空明兮溯流光。渺渺兮予懷，望美人兮天一方。”蘇軾在吟誦《詩經》時，“美人”觸動了他心靈深處忠君戀闕的深沉憂思，一絲哀怨涌上心頭。“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼。”[7]一腔男兒熱血，立誓書劍報國，強烈的儒家濟世情懷彰顯無余。可是，忠君賢良卻蒙冤被棄，任韶華虛度，內心哀怨吐辭為歌，“如怨如慕，如泣如訴”。

“怨”“泣”不應該是蘇軾情感邏輯的終點呀，怎么辦呢？于是，“慕英雄”：借曹操一吐胸中塊壘。“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”，蘇軾在此鋪張曹操攻破荊州，東下江陵的壯觀場面有何用意呢？答案隱藏在“月明星稀，烏鵲南飛”句中。曹操的《短歌行》，其實就是一曲“求賢歌”。曹操被周瑜所困，正是因為他求賢若渴，唯才是舉，才得以擺脫困境，終成大業。蘇軾寫絕世英雄曹操除了借英雄與自己比較，襯托自己內心的哀怨深重之外，還將其情感邏輯再往前推進了一步——“哀須臾”：“固一世之雄也，而今安在哉？”生命短暫，人生須臾。“哀吾生之須臾，羨長江之無窮。”“須臾”與“無窮”怎樣達成哲學上“和解”呢？

“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎？”蘇軾深受道家“萬物等齊”思想的影響，為其人生困境打開了一扇窗。“且夫天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”，“惟江上之清風，與山間之明月”“吾與子之所共適”也，這便是蘇軾情感邏輯的終點“皈自然”，功名如浮云，只有自然才是永恒的。

賞風月—思美人—戀明君—慕英雄—哀須臾—皈自然，《赤壁賦》中這一條清晰的文脈，也正是蘇軾的情感邏輯鏈。打通了這條情感邏輯鏈，作品的思想也就讀透了。儒家的蘇軾，積極用世，可是，“濟世”無果，內心哀怨;道家的蘇軾，去功名而皈依大自然;釋（佛）家的蘇軾，隨緣自適，活在當下。以儒治世、以道治身、以釋治心，這就是蘇軾深陷精神困境之后自我救贖的一條出路。

三、聚焦情感：“形象”視點下的深度閱讀

“形象”就是作者寫進文學作品中的對象，即“寫作對象”。它指能引起讀者的思想或感情活動的具體形態或姿態。它既可以是具體的如人物、事物等對象，又可以是抽象的如時間、節令等對象。讀懂“形象”，是鑒賞文學作品的關鍵。教學中易犯的錯誤是給形象“貼標簽”。教學參考書及相關教輔資料對某個“形象”都有“定論”，直接拿來拋給學生的現象屢見不鮮。

“形象”是作者的寵兒，她是作者與讀者之間溝通的媒介，作品要通過“形象”將作者的情感與思想傳遞給讀者。既然“形象”中傾注了作者的情感，那么，鑒賞“形象”就得關注作者的情感走向。基于作者的情感邏輯去鑒賞“形象”，不但能讀懂“形象”本身，而且能讀準作者想要在作品中傳遞的真實思想。聚焦作者的情感去解讀“形象”，不但能解決“貼標簽”的問題，而且能達成對作品主旨的深度悟解。

《故都的秋》中“秋”的形象是什么？常見的“教學標簽”：清、靜、悲涼。這樣去“貼”很自然地帶出一種情感認知：《故都的秋》表現了一種悲涼美。這樣的審美鑒賞走偏了，“悲涼”不應是作品的情感基調。

作品寫于1934年秋，其時郁達夫的生活是平靜愉快的。作者于1933年移家杭州，安定的生活帶來平和的心境，這一年他經常流連山水，寫下了不少優美的游記。1934年夏，作者應友人之邀攜妻兒前往青島避暑，在青島看書會友、尋幽訪勝。同年8月14日到北平，8月17日寫作《故都的秋》。郁達夫當時的寫作心境是閑適而喜悅的。其情感邏輯從作品中可以理出頭緒——

贊秋。“好”是作者對秋的總評，而故都的秋因其清、靜、悲涼，當然就更好。第二段借江南之秋去贊美故都的秋，在江南“賞玩不到十足”“只能感到一點點清涼”，字里行間飽含著作者對故都的秋之“清”“靜”“悲涼”的熱情洋溢的贊美。

品秋。作者從第三段開始選擇幾種常見景物，去細細品秋之“好”。在小院品秋圖中，作者選用“即使……就是……也能……也能”的句式，意在表達破屋小院、尋常花鳥都能讓人“感覺到十分的秋意”，他處他物就更不必說，真是故都秋味觸目即是，歡愉之情字字充盈。作者對槐樹落蕊的描寫不但是詩意化的表達，而且創造出了詩意化的情境;殘鳴秋蟬也不是悲涼之物，而是家家戶戶養著的“家蟲”。至于作者為何最喜冷色調的牽牛花，則是因為冷色剛好匹配故都的秋之“悲涼”。由此可見，“悲涼”只是對北國之秋的客觀描寫，而不是作者的主觀情感表達。

論秋。文章倒數第三段是作者對北國之秋的感性描寫之后的理性認知。“足見有感覺的動物，有情趣的人類，對于秋，總是一樣地特別能引起深沉，幽遠，嚴厲，蕭索的感觸來的”“何嘗有國別，更何嘗有人種階級的區別呢？”“可是這秋的深味，尤其是中國的秋的深味，非要在北方，才感受得到底”，愛秋是人類共同的美好情感，那是因為秋最容易在人的心靈深處產生共鳴，引發人們的種種情思，而這種共鳴物最有深味的還數“故都的秋”。

留秋。“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭。”這樣的直抒胸臆，作者將其對北國之秋的喜愛之情提升到了極致。

贊秋—品秋—論秋—留秋，作者對故都的秋的情感一氣灌注，層層遞進，將其留戀、贊賞、喜悅之情宣泄得淋漓盡致。借故都“秋”的形象，作者因其別有況味的“悲涼”而熱愛，因其熱愛而欣喜不已。文中雖有“悲涼”“落寞”等詞匯，但絲毫沒有消極、頹廢之氣。在故都的“秋”的客觀的“悲涼”境態背后，蘊涵的是作者對清靜、清淡與閑適生活境界的向往與執戀。

四、聚焦情感：“文法”視點下的深度閱讀

“文法”即文章的書寫法規，一般用來指以文字、詞語、短語、短句的編排而組成的完整語句、語段或文章的合理性組織。“文法”是要講邏輯的，可稱之為文法邏輯。作者遣詞造句行文要受文法的規范與約束，但這種規范與約束又得跟作者的情感邏輯達成“共識”。因此，教學中若能基于作者的情感邏輯去研究作品的“文法”，這樣則可將學生的閱讀引向深入走向深刻。

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”[8]“情”為文之內核，“辭”乃文之外殼;“情”隱“幽”處，披“辭”方得以顯“幽”。在教學中，裸讀教材文本時，教師往往習慣于按照文章寫法的邏輯（即文法邏輯）去讀，比如結構關系、修辭運用、段內層次、句式選擇，乃至標點符號的使用等等。從形式上，遵從文法邏輯去閱讀，讓閱讀指向寫作，學生易于理解，以至于學以致用。但用文法邏輯去解讀的文本，須得滿足一個前提：文章外顯的“文法”與作者內隱的“情感”相匹配。倘若不匹配，那么，文法邏輯就得服從于作家的情感邏輯，臨時調適甚至悖逆文法邏輯。[9]

茅盾的散文名篇《白楊禮贊》中的第5段，筆者遵從文章寫法的邏輯去閱讀，卻發現文法不通：

那是力爭上游的一種樹，筆直的干，筆直的枝。它的干通常是丈把高，像加過人工似的，一丈以內絕無旁枝。它所有的枝丫一律向上，而且緊緊靠攏，也像加過人工似的，成為一束，絕不旁逸斜出;它的寬大的葉子也是片片向上，幾乎沒有斜生的，更不用說倒垂了;它的皮光滑而有銀色的暈圈，微微泛出青色。這是雖在北方風雪的壓迫下卻保持著倔強挺立的一種樹！哪怕只有碗那樣粗細，它卻努力向上發展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不屈不撓，對抗著西北風。

第1句總提白楊的“干”“枝”，接著分寫“干”“枝”，可是，在分寫“干”“枝”的分句之間，作家卻用了句號。接著，在寫“枝”“葉”“皮”的分句之間，作者又用了分號。總提句為什么不提“葉”“皮”？“干”“枝”“葉”“皮”分句之間的標點符號為什么不統一？帶著諸多疑問，聯系當時的社會背景，通過反復研讀，筆者發現這一段只能遵循作家的“情感邏輯”去讀，不能用常見的“文法邏輯”去生搬硬套。

本文寫于1941年抗日戰爭相持階段，面對抗戰，有的人意志不堅，有的人搖擺不定。國民黨不把槍口對準日本侵略者，反而對我軍發起突然襲擊，制造了震驚中外的“皖南事變”。北方的軍民在中國共產黨領導下，同心同德，團結抗戰，茅盾從解放區的軍民身上看到民族解放的希望，深受鼓舞。作者對白楊的禮贊，就是對解放區軍民的禮贊，對中華民族精神的禮贊。這種情感的宣泄如黃河之水，奔流不息，一發而不可抑止。

教學中筆者試著從段內結構、句式長短、句式繁簡、標點符號的選擇等“文法邏輯”視角預設供學生探究的問題，問題都聚焦于作者的“情感邏輯”，即從作者當時的情感傾向，去認識作品行文章法的合理性。

1.本段不采用總分式寫法，而遵循觀察的邏輯，由遠及近地寫。從哪些地方能看出“由遠及近”？作者為什么要用這樣的寫法？

探究提示：入眼即贊，情不能已。第1句用“那”，第4句用“這”，可見由遠及近。首句“那是力爭上游的一種樹，筆直的干，筆直的枝”，用短句表達，如果用長句“那是枝干筆直的力爭上游的一種樹”，關鍵詞“筆直”（托物言志，實指解放區軍民及中華民族的脊梁）的強化作用，則因此削弱;作者“入眼即贊”的情感宣泄，也就因此而衰減。

2.試著將“這是雖在北方風雪的壓迫下卻保持著倔強挺立的一種樹！”這個句子，改變成節奏舒緩的句子。然后，體會在情感表達上的不同。

探究提示：這個長單句內包含復句關系，轉折之間不停頓，急于推出“倔強挺立”，贊美之情，急于表達;如果改成“有這樣一種樹，雖在北方風雪的壓迫下，卻保持著倔強挺立的姿態”，變式后的句子，節奏舒緩了，但作者表達贊美之情的急切情狀，卻不能得以彰顯。

3.如果將“哪怕只有碗那樣粗細，它卻努力向上發展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不屈不撓，對抗著西北風”這個句子，改變成“哪怕只有碗那樣粗細，它卻努力向上發展，不屈不撓，對抗著西北風”，在表達上情感會有怎樣的衰減？

探究提示：變式句刪減的文字描摹出的是白楊生長的動態，畫面感極其強，讀者從中仿佛看到白楊蹭蹭上長的樣子，聽到白楊生長拔節的聲響。變式句對白楊“堅強不屈”“力求上進”的贊美，則顯得不急切不強烈。

4.段中寫白楊“干”“枝”“葉”“皮”的幾個句子或分句之間，作者為什么不統一使用“;”號呢？

探究提示：作者的觀察點（立足點）不一樣：第1句在遠處;第2句在較遠處;第3句在樹下，順著樹干往上看，再回到眼前。同時，第2句末的句號，有情感停頓的作用：駐足觀賞——樹干是堅挺不屈的白楊精神的集中體現。[10]

五、聚焦情感：“主題”視點下的深度閱讀

“主題”是文學作品中所表現的中心思想。它是作品內容的主體和核心，是作家對現實生活的認識、評價和理想的表現。教材中不乏“融入社會主義核心價值觀教育”的傳世經典，教學中緊扣“主題”視點，對“主題”展開多維度的探究，作出充分且有深度的詮釋，這樣將促進課標“充分發揮語文課程的育人功能”之目標在文本深度閱讀活動中漸染達成。

有話不直說，變著法子說，這是文學表達之一特征。因此，探究作品主題，往往就得從主題之外去尋蹤覓跡。否則，主題分析就將被“貼標簽”的教學沉疴所取代。一個作品的主題是完全可以從多個視點多個維度去解讀的，這樣解讀的好處是可深，可透，能彰顯課標所期待的語文教學的邏輯層次。但作品的主題探究不能違逆甚至不能偏離作者的情感邏輯，否則，“主題”讀解就會出現審美偏差。

陶淵明《歸去來兮辭》在中國文學史上具有不可撼動的地位，其主題是什么？“淵明何以能有如此高尚的品格和文藝？一定有他整個的人生觀在背后。他的人生觀是什么呢？可以拿兩個字來概括他：‘自然。”[11]作者在“并序”中寫道“及少日，眷然有歸歟之情。何則？質性自然，非矯厲所得”，表白了選擇歸隱的原因：生性疏慢，質性自然，不慣為人所差遣。由此可見，《歸去來兮辭》表達的是回歸田園的“自然”主題。這里的“自然”并不是指自然界，而是人的一種自由自在的生存狀態。

這個“主題”學生是容易讀出的，但想要將其讀深讀透，則只有從作者情感邏輯的視角才能找到途徑。在《歸去來兮辭》中陶淵明回歸“自然”的過程呈現出“矛盾糾結—內心平靜—心靈自愈”三個情感發展階段。三個階段逐層深入，最終上升到生命本質的叩問與徹悟，從而深化了作品主題。

矛盾糾結。“朝為田舍郎，暮登天子堂。”這是古代大多數知識分子的人生夢想，很少有人打一開始就對功名不屑一顧的，陶淵明亦然。他要徹底結束官場生活的時候，其內心是不甘、掙扎、矛盾的。

開篇兩個問句：“歸去來兮，田園將蕪胡不歸？既自以心為形役，奚惆悵而獨悲？”陶淵明“心”被“形”所役使，這是對其心理矛盾的詮釋，道出了他“身”與“心”相分裂的痛苦。但是，當他決定回歸田園，又為什么“惆悵而獨悲”呢？由此可見，他歸隱“自然”是無奈之舉。面對現實的黑暗，他只能用一曲蔑視凡塵俗世之詞來披露自己的心路歷程。

《歸去來兮辭》是陶淵明歸隱“自然”的宣言書，也是“仕”與“歸”的分水嶺。明明“質性自然”“違己交病”，但他卻仍然不得不為官13載，從29歲“投耒去學仕”，到41歲毅然辭去彭澤縣令，五度出仕，五度歸隱。“身”與“心”周而復始地分裂，可見其內心矛盾沖突之深之劇。

內心平靜。第二段設想歸家后純粹的幸福生活：室內天倫之樂—涉園自在成趣—外出縱情山水。這一幅幅生活畫面，凸顯了作者內心的平靜與安寧。“引壺觴以自酌，眄庭柯以怡顏。倚南窗以寄傲，審容膝之易安。”作者清淡自持，篤定坦然;當窗而坐，傲視人生。一個“眄”字，描畫出作者有酒怡顏的自樂情趣和傲世心安的人生境界。心不為欲累，形不為物役，隨意所適，處處風光。這樣的大味至淡的“自然”真境，那是塵埃落定后的心安理得，掙脫名韁利鎖后的生命本真狀態。

然而，我們從“平靜”的文字背后，仍然能讀出一道道“漣漪”。“引壺觴以自酌”，作者自斟自酌，看似飲的悠閑，其實很可能飲的是苦悶;“門雖設而常關”，“門”阻隔了外界的喧擾，也阻斷了自己的仕途;“策扶老以流憩”“撫孤松而盤桓”，看似漫不經心的散步，其實是一次又一次的徘徊……如此點點滴滴，都在向讀者訴說陶淵明內心的不寧與掙扎。

既要追求自身人格的完善，又要追求外在的功名利祿，這是中國古代傳統文化的雙重目標。這一目標束縛著士大夫階層，成為士子們身上一道無形的精神枷鎖。陶淵明辭官后，本想在大自然的懷抱中完善人格，但我們從其“平靜”的文字背后分明讀出了一種失去人生目標的孤獨感。

心靈自愈。陶淵明在感受與體驗大自然的美之后，逐步擺脫了負面情緒的影響，在青山綠水中放縱心情，在生靈消長中徹悟生命本真，從而完成心靈自愈。但這個過程是復雜而漫長的。《歸去來兮辭》是作者辭官之初將歸未歸之時，用想象之筆寫成的。既表明其戀家歸家之心的急切，又表達其對歸隱“自然”生活的憧憬與向往。正因為是想象之作，“身”還在官場，“心”已飛出田園，這種身心分裂導致文中處處充滿心理矛盾的糾葛與沖突。

再看看第三段，“世與我而相違，復駕言兮焉求？”這是作者在文中的第二次發問。“世與我而相違”，他并非不愿入仕，而是“本我”很難迎合世俗，無奈之情，心酸之意，溢于言表;“復駕言兮焉求”，字面說“焉求”，字里浸透的卻放不下，此時他的心已回田園，想用田園之樂來規勸自己，但卻仍然無法完全釋懷。“悅親戚之情話，樂琴書以消憂。”“悅”“樂”的背后，仍然是“憂”，為什么呢？當他人奔走于“出仕”之途時，陶淵明的選擇卻背離了“正統”，其心曲只能給“親戚”訴說，盼人理解卻少人能懂的苦悶排解不開揮之不去。

在第四段作者最后一次發出人生追問：“寓形宇內復幾時？曷不委心任去留？胡為乎遑遑欲何之？”當其辭官歸田后，追問人生意義：不思考了，也不猶豫了，就算能寄身天地又有幾時呢？為什么不放棄身外的貪戀而聽命于自然呢？為什么自己還是心神不寧呢？歷經思想的沉淀，陶淵明認識到：讓自己消融在自然之中，才能迎來精神上的徹底解放;生命有到不了的長度，人生有到不了的高度，只有徹底放棄虛名浮利，才能換來心靈的恬淡怡然。

陶淵明在不甘心中為自己的人生作出了抉擇，選定了方向，并為讀者留下了“生命有限，人應該為何而活”的人生叩問。李澤厚說，只有陶淵明“算是找到了生活快樂和心靈慰安的較為現實的途徑。無論人生感嘆或政治憂傷，都在對自然和對農居生活的質樸的愛戀中得到了安息”。[12]他終于在周而復始的身心分裂中化解了內心的矛盾和沖突，以《歸去來兮辭》發出從此與官場決裂，終身與自然為伴的宣言。從其“身”“心”分裂的痛苦，到對天命的順隨對造化的歸融，徹悟生命本真后的陶淵明終于完成了自我人格的蛻變與升華。

參考文獻：

[1]孫紹振.審美價值結構與情感邏輯[M].武漢：華中師范大學，2000.

[2][9][10]張從慧.情感邏輯：打通文本深度閱讀通道[J].語文教學與研究，2020（9）.

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[5]蕭滌非.杜甫詩選注[M].北京：人民文學出版社，2017（12）.

[6]李家聲.詩經全譯全評[M].北京：商務印書館國際有限公司，2019（01）.

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[8]王志彬.文心雕龍（譯注）[M].北京：中華書局，2012（6）.

[11]梁啟超.陶淵明[M].臺灣中華書局有限公司，2018（11）.

[12]李澤厚.美的歷程[M].生活·讀書·新知三聯書店，2017（01）.

[基金項目：本文系2019年重慶市普通高中教育教學改革研究課題（重點課題）“農村高中語文整本書閱讀的問題及對策研究”（課題編號：2019CQJWGZ2032）階段成果、重慶市教育科學“十三五”規劃課題（渝教規辦[2016]11號）“高中語文課時課程建構的實踐與研究”（編號：2016-30-006）后續成果。]