學科素養下的學術著作整本書閱讀指導

黃小娟

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的第一個學習任務群，其學習目標與內容第（3）點指出“在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作”，所以高中階段必須完成學術著作整本書閱讀學習任務。但高中生所處地域不同，學校不同，個體不同，其語文學科素養必定不一樣。所以對同樣的一個學術著作整本書閱讀學習任務要求、學習情況及結果必然會有差異。只有給予學生適切的指導，才能讓學生既完成學習任務又促進自身的語文學科素養提高。下面就以教材要求的《鄉土中國》為例進行論說。

一、設定符合學生實際的閱讀目標

新課標對于閱讀整本書提出教師的主要任務是“提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”。也就是說在整本書閱讀教學中教師的地位是：設計、示范、指導、組織、評價。任何的語文學習只有目標明確且合適，學習效果才會更明顯，整本書閱讀更是這樣。所以老師就必須依照新課標和單元學習目標結合學生的語文實際情況即語文學科素養來幫助學生設定整本書閱讀目標。

課程標準中的語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，其內容從低級到高級、從簡單到復雜是分層次的。事實上不同地域不同學校即使同一個班級，學生語文學科素養的高低也不盡相同。我這里把剛踏入高中大門的高中生的語文學科素養模糊分為“一般”“中等”“較高”三個層次。下文以A代稱“一般”層次學生，B代稱“中等”層次學生，C代稱“較高”層次學生。

從認知心理學上來看，一個人在學習過程中，對新知識的接受和儲存吸納，與其原先具有的認知結構體系存在正相關的關系。學習語言尤其如此。原先的認知結構越完善，他對新知識的理解接受越容易和快捷。所以對于語文素養比較好的學生可以提出高一點的要求，達到較高的目標。反之也成立。語文課程標準提出了“關注學生的個體差異”和“學習需求”的新理念，當代著名教育家魏書生也講過，“每一名學生都應當在其自身的最近發展區域得到充分的成長與發展”，這也適用在整本書閱讀上。而現行統編教材整本書閱讀單元設計的學習任務帶有選擇性，任務之間有一定的重疊。所以A可只完成一部分任務。B要完成大部分任務。C則要完成所有任務甚至還可以提出更高要求。教師這樣根據新課標和單元要求，結合自己所教學生的知識結構和能力發展水平，提出適當的閱讀教學目標，幫助學生設置符合自身發展的學習目標，才能逐步促進學生語文素養的提高。

例如在《鄉土中國》設定學習目標時就可以參照新課標規定的“整本書閱讀與研討”的任務目標，具體是：引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。然后結合其“學習目標與內容”第（3）點同時按照教材的4個學習任務可以設置下列學習目標：

1.通讀全書，把握文本大意，梳理論述思路和體系，理解書中有關鄉土社會的基本內容;2.探究全書核心概念，體會概念兩兩對照的思維過程，把握全書基本觀點及論述特色;3.在生活情境中，運用文本知識解決實際問題，增進對鄉土文化現代價值的思考;4.通過反思小結，積累整本書讀書經驗，構建學術論著的讀書方法，學習求真務實的探索精神。

A要求“讀通”，老師與學生牽手閱讀，跟蹤督促，確保能把書讀完讀懂。可以只要求達成目標1及2的把握基本觀點的目標;B追求“讀深”，引導點撥閱讀，為之搭橋牽線，適當放手讓其把書讀深入。要求達成目標1、2、3;C力求“讀活”，引上路后，大膽放手，讓他們發展個性，融會貫通，創新發展，把書讀活起來。可以要求達成全部目標。

二、切實有效指導閱讀過程

從實際閱讀的角度看，整本書閱讀的主陣地在課外，但校內安排的語文課時對學生閱讀整本書意義重大。學生在閱讀整本書過程中老師要利用僅有的幾個課時上好三種課，充分發揮老師的示范指導作用。這三種課是閱讀前的激趣導讀課、閱讀開始的批讀示范課、閱讀中的推進研究課。

1.閱讀前的激趣導讀課

任何層次的學生帶著濃厚的興趣，科學的方法進行學習，其效果一定是更好的。所以閱讀前的激趣導讀課是必要的，特別對A尤為重要。這部分學生語文素養本來相對就低一些，而《鄉土中國》又不像小說等文學作品那樣能容易吸引人。所以必須設計好這節激趣導讀課的導入環節，讓他們有進入閱讀的期待。當然激趣導入，不能為激趣而激趣，一定要緊扣文本，同時考慮不同層次學生的實際。例如同樣是激趣導入《鄉土中國》整本書閱讀環節，對于A可以展示一張中國人的小區花園種菜圖與美國住宅前的草坪圖，同時展示一則新聞《中國人的種菜天賦，把外國人都驚呆了》。這樣以鮮活的示例來激發學生興趣，帶領學生從身邊可知可感的情景出發，一方面調動學生的積極性，另一方面也為后續導入相關社會學概念做準備。而對于層次好一點的學生則可以讓學生帶有思考或有挑戰性難度的興趣點導入。如可以讓學生用畫圖的形式把他所有知道的親戚畫出來，能夠表現他們的相互的親疏關系。這一導入引導學生了解《鄉土中國》這本學術性著作與現實的相關性，特別是自己身邊熟悉的親戚要用畫畫的形式畫出親疏關系，很有挑戰性又新奇。這一定能大大激發他們進一步學習研究的興趣。

激趣導讀課除了激發學生閱讀興趣，產生閱讀期待之外，還有一些共同的任務：對全書的相關信息做一個系統的介紹;“為什么讀（課標要求與該書的價值）”“怎么讀（閱讀方法）”;幫助和指導學生制定閱讀時間表，規定在什么時間完成什么項目，達到什么程度等等。特別是學術類著作閱讀方法的教授更是重要，大部分高中生在此之前是沒有認認真真讀過一本學術著作的，所以根據設定的不同學習目標教給學生如何閱讀的不同方法都是必須介紹的。例如學術類著作，每個章節，都有一個分論點，一個章節讀完，需要對這個章節進行“小結”，厘清思路，梳理要點，就成了一個重要的方法。ABC各層次都要介紹。還有就是教學生如何抓概念和術語，如何厘清概念和術語，如何厘清“思路”與“推論”，指導性地教給學生閱讀的步驟和方法。像閱讀《鄉土中國》可以教學生利用《后記》《序言》把握主要內容（ABC）;要圈畫關鍵詞句，理解概念（ABC）;做好批注（ABC）;介紹借助目錄先粗讀后細讀的閱讀方法（ABC）;教學生畫思維導圖呈現章節思路（ABC）;帶著問題去閱讀（BC）;聯系現實（BC）;提出自己的見解或疑惑（C）;挑戰原作（C）。等等。當然對于層次較高的學生可以鼓勵學生有自己獨特的閱讀方法。

2.閱讀開始的批讀示范課

由上面新課標對整本書閱讀的學習目標的設定可以看出教師指導時要注重閱讀方法的應用和獲得。新課標還指出：“閱讀整本書……教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流談論，解答學生的疑惑。”葉圣陶先生也曾說過：“多讀多作固屬重要，但是尤其重要的是怎樣讀，怎樣寫。對于這個‘怎樣，如果不能切實解答，就算不得注重了方法。”這種閱讀方法的獲得不同于上面閱讀前的激趣導讀課的介紹閱讀方法。學生于開始時僅僅知道有“這種”“閱讀方法”，但在具體的閱讀過程卻顯抽象。所以“以自己的閱讀經驗”就首先應包括教師的身體力行在閱讀過程借助批注形式示范批注閱讀過程，起一種示范作用，讓學生獲得整本書閱讀方法。

批讀古已有之，謂之評點。批注形式有符號批注、文字批注。符號批注，就是自己認為重要的內容用各種符號加以標記。如：用“O”圈出重點字，用“△△△”標出關鍵詞，用“～～～”劃出重點句，用“? ? ？”表示質疑等。醒目直觀易學，各層次學生都可以學習掌握。文字批注根據內容及作用，有解釋、質疑、點評、感悟、聯想、歸納、求異等批注分類。位置有天頭（即眉批）、地腳（即尾批、總批）、行間（即夾批、里批）、旁空（即旁批）批注。批注位置不同其內容也不同。不同學生要求其批注點也是不同的。解釋批注、感悟批注比較適合A，解釋批注、質疑批注、感悟批注則比較適合B，上面提到的各種批注都可示范教給C。

對于學術論著的批注，我們可以運用解釋批注概念，點評批注論證手法，感悟批注感觸、疑問、質疑、新解，聯想批注、求異批注其現實價值等。學生正式閱讀前教師可以根據自己學生語文素養層次親自示范運用各種批注形式在文本不同位置進行批注示范。例如對于《鄉土中國》的批注點層次不同要求也各不同，A可示范要求他們批注概念、觀點、主要內容，B則加上質疑解惑、注釋和思考，C則還要再有讀書導引、思考與探索，聯想補充等。教師示范批注，學生學習，自主批讀、交流批注，進一步體會如何借助批讀，讓理解更加深入有力度。

3.閱讀中的推進研究課

新課標整本書閱讀學習目標提到要“深入研讀作家作品……聯系個人經驗，深入理解作品……”，教師的主要任務是提出專題學習目標，還有就是普通高中語文課程設計的18個學習任務群彼此之間是滲透融合、銜接延伸的。例如任務群1整本書閱讀與研討是任務群18學術論著專題研討的基礎，任務群18是任務群1的延伸和深化。同時即使是語文素養高一些的學生也會由于閱讀過程比較長，漸生倦態。也有的會因為看不懂或理解不深入，導致看書的質量不高，這時就更需要老師上好閱讀推進課，引導學生更好、更深入地讀好整本書。整本書閱讀的推進課，對于學術著作推進課可以分文本研讀課和專題研讀課及延伸探索課等。即教師在學生對整本書有了一定閱讀經驗之后可以適當調整教學的深度與難度，讓學生在課堂上選擇一個點，可以是一個重點章節，一個專題，一種寫作手法，一個結構特色，一個語言特色、一個具發展可探索問題等進行研討，從而讓學生產生克服難題的欲望，保持閱讀的熱情。例如《鄉土中國》整本書基本讀完之后讓學生研讀“鄉土本色”這一帶有總覽式章節;也可上一節“差序格局”“鄉土情結”“父子關系”“男女關系”“無為統治”“血緣和地緣”等專題研討課，并引導學生舉一反三進行其它專題的研讀;還可在閱讀完后再提出一些和現實緊密相關的問題，讓學生聯系當代中國城鄉的現實，引導學生思考書中論述的現象在當下的表現方式，反過來增進對原書的理解。這種延伸探索課更能推動學生深入研讀和思辨性思維的培養，對語文素養的提升意義更大。

研讀課比較適合C，但是對于B也可上研究課，但在學生隨后進行其它專題的研讀時最好能進行精要指點和提供給學生相關研讀資料，讓學生繼續研讀。教師憑借專業功夫指點繼續閱讀研究的方向，為學生提供因知識和精力所限很難獲取的資料，給學生切實的資助。這是一種“牽線搭橋式教學”，可“使學生專注于目標并持續追求達到自己的學習目的”，還可“接管學生尚且沒有能力執行的部分任務，從而在一定程度上為學生簡化任務并減少認知負擔”。結果就是能讓學生保持閱讀興趣并較好地在實現作為“共同基礎性”的閱讀目標的同時向更高目標邁進。

研究課因為需要的語文學習能力比較高，即語文素養層次較高，對于A試試文本研讀是可以的，但對于專題研讀課及延伸探索課等則不必強求，以免讓這些學生產生太大落差以至于失去閱讀的興趣與動力。

三、有所側重“評”“測”閱讀效果

整本書閱讀的效果怎樣，閱讀質量如何？這就是考試評價的問題了。高中生絕大部分是要高考的，所以還是要在分析自己學生的原有的語文學科素養的基礎上參考高考命題進行設計，選擇合適的途徑及方法方式。

《中國高考評價體系說明》指出高考的考查要求：通過設置簡單情境活動和復雜情境活動的不同層級情境活動分別從基礎性、綜合性、應用性、創新性的角度對素質教育的目標進行評價。既有對基本目標的確定性要求，確保底線;也注意以恰當的方式對希望繼續提高的學生予以引導。所以學術著作整本書閱讀的評價一是基礎性為主的評價。以問題情境為載體，加強對基本概念、原理、思想方法的考查。這一類型的評價適合A。二是綜合性為主的評價。根據考查的需要，注重選擇生產生活中的真實案例來設置問題情境，考查學生綜合運用知識和能力的水平。這一類型的低難度情境活動適合B，難度高的可以讓C完成。三是應用性為主的評價。考查學生學以致用、應對生活實踐問題情境的學科素養。這一類型的低難度問題情境適合B，難度高的可以讓C完成。四是創新性為主的評價。這種類型的評價考查的是學生的創新思維和意識的“創新性”。這一類型的評價適合C。

“整本書閱讀與研討”貫串必修課程和選修課程，有不同的廣度、深度和難度。評價要區分重點和層次。受學習目的制約，高中生整本書閱讀成效的評價，不能等同于純粹的學術評價。評價的著力點應在于形成性評價，強化過程評價，而不應放在總結性評價上。一句話，就是高中生整本書閱讀的評價應輕“測”重“評”。在整本書閱讀中，應該適時伴以形成性評價。形成性評價的優點是伸縮性比較大，可以讓不同層次學生體驗不同程度的成就感，嘗到成功的快樂，能給他們閱讀的信心，從而激發他們的興趣，繼而在持續的閱讀中，不斷得到鍛煉，不斷提高閱讀能力，提升語文素養。在評價活動中老師們的形成性評價其實就是上好成果（包括階段性和終結性）展示交流課。而課余組織這種成果呈現的活動也必須符合不同層次學生的實際水平。實際教學中，整本書閱讀的形成性評價更多體現為交流分享與成果匯報，形式多種多樣，對于學術著作按方式手段可以有口頭表達類、書面表達類、多媒體類三類。這三類活動評價，在突出應用性的前提下適合A的評價應側重體現基礎性，B評價應側重體現綜合性，C評價應側重體現綜合性、創新性。大致歸類如下（括號標出適合不同層次學生）：

1.口頭表達類： 組織學生講述所讀書籍的內容（A）;組織學生交流自己閱讀的方法（BC），自己閱讀過程中的收獲、感悟或困惑（BC），也可以對書中寫法進行點評（BC）;組織知識競賽（ABC）、演講比賽（BC）、辯論賽（C）、擂臺賽（C）等;2.書面表達類：批注交流（AB）、讀書筆記交流（BC）、寫梗概（A寫章節，B和C寫全書）、寫鑒賞（AB）、寫好書推薦詞（BC）、寫書評（C）、寫小論文（C）、畫思維導圖（A畫章節B和C畫全書）;3.多媒體類：多媒體課件制作、對書中的部分內容進行讀、說、演，并錄制成音頻、視頻。此類評價所多為文學作品所采用，但對于學術類著作若在全面理解的基礎上學生發揮創新作用，有時候還能有意想不到的效果。例如我們學生在閱讀《鄉土中國》后采用“相聲+快板”表演《鄉下與城里》，通過鄉下人與城里人之口把《鄉土中國》全書的梗概以大家喜聞樂見的方式生動形象的演繹了出來。在市公開課表演后得到了廣泛好評。

像下面情景活動內容的任務要求都相對單一，比較強調基礎性。A都是可以做到的：你當選本班的“讀書大使”，現在要向高二年級同學推薦閱讀《鄉土中國》，你會如何介紹？對于下面的給“中等”層次生去完成則比較合適，有點側重綜合性要求：在讀書交流會上，高一同學對學術類著作紛紛敬而遠之，請你為初讀《鄉土中國》的同學提供一份閱讀整本書的方法建議。對于C應布置有一定層級的大情景讓他們去挑戰。在教學《鄉土中國》時，筆者設計了這樣一個“大情景”：學校準備創建一間專門給高一學生進行整本書閱讀的閱覽室，以圖片和書籍進行讀書環境布置，現在只有幾十本《鄉土中國》陳列，不能激起閱覽者的閱讀欲望。請嘗試為閱覽室策劃《鄉土中國》環境布置。要求設計幾塊宣傳櫥窗，讓閱覽室更有讀書氛圍，同時讓閱覽者對《鄉土中國》這部作品有所了解并產生閱讀興趣。要完成這個大情景任務，學生需要完成若干個“小情景活動”。學生要了解作品及作者、抓住全書重要概念、梳理全書并分類、提煉、概括文章觀點及思路、評析全書特色和閱讀價值。這個解決實際問題的“活動式”評價，既有基礎性的要求，也有綜合性的體現，甚至要求學生有創新的能力，能評價學生是否真正做到把書“讀活”。選擇合適的呈現閱讀成果的方式對不同素養的學生進行評價，學生會更愿意親近整本書，促進其對書本的理解和運用，及時整理整本書閱讀的讀書收獲，不同層面發展學生的個性。同時促進學生的交流，養成良好的學習習慣，整體提高語文素養。

最后，（學術著作）整本書閱讀的終結性評價同樣也更多以測試型評價出現。就是用測試題的方式診斷評價學生的閱讀水平和質量。它適合對底線內容、基礎認知能力的考查，比較適合基礎認知領域的量化測評，更底層更基礎。適合ABC三個層次學生。至于測試題則主要根據學生層次來選擇題目的難度和考查重點。總原則就是體現新高考評價體系“一核”“四層”“四翼”的總體要求。

總之，新教材的整本書閱讀的實施只有充分發揮老師的應有作用，才能有明顯的整體效果。也就是說面對不同層次學生，教師只有適切的指導，其整本書閱讀的實施也才是適切的，對學生語文學科素養的提高也才會是更有效的！

參考書目：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[R].北京：人民教育出版社，2018.1.

[2]教育部考試中心.中國高考評價體系[R].北京：人民教育出版社，2019.11.

[3]王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.8.

[4]整本書閱讀任務書編委會.《鄉土中國》整本書閱讀任務書教學指導[M].重慶：重慶出版社，2018.11.

[5][美]莫提默·J·艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].商務印書館.2004.1.

[6][美]彼得·孔普著.張中良譯.如何高效閱讀[M].機械工業出版社，2015.5.

[7]曹勇軍.語文教學通訊（A刊）[G].山西：山西師范大學，2020（10）.