“寫作支架”的主要類型及其教學運用

梁俊

摘要：統編教材在習作編排上更重視習作過程的參與和指導，會根據每篇習作的重難點和學生可能出現的障礙，為學生提供各種類型的“寫作支架”。根據不同的指向，“寫作支架”有不同的分類。從功能標準的角度，“寫作支架”可分為程序支架、概念支架、問題支架、策略支架、元認知支架等，每種支架都有不同的運用指向和運用策略。

關鍵詞：習作支架;支架類型;支架運用

“寫作支架”又稱“習作腳手架”，是整合、嵌入習作知識的顯性學習支持系統，具有激發、提示、指導習作的功能。在實際習作過程中，學生習作動力的產生，以及構思、選材、組材、表達和修改環節可能會出現“局部梗阻”，“寫作支架”則能幫助學生彌補現有經驗水平與“這一次習作”所面臨的習作動機、人生體驗和表達能力之間的落差。

較以往版本的小學語文教材，統編教材在習作編排上有了較大突破，更重視習作過程的參與和指導，會根據每篇習作的重難點和學生可能出現的障礙，為學生提供各種類型的“寫作支架”，使教師的“教”和學生的“寫”有了抓手，有力地推動了學生習作能力的形成和提升。

根據不同的指向，教材中的“寫作支架”有不同的分類：按照外在形式，可以分為例文支架、圖表支架、提示支架、向導支架、建議支架、解釋支架等;根據習作過程，可以分為動力激發支架、任務分析支架、構思支架、結構支架、修改支架等;按照功能標準，可以分為任務支架、程序支架、概念支架、問題支架、圖表支架、策略支架、元認知支架等。本文從功能標準角度，舉證分析“寫作支架”的主要類型及其在教學中的運用。

一、程序支架及其教學運用

“程序”指的是行事的先后次序，工作步驟。教材習作中的程序支架滲透在習作過程的各個環節，有的是幫助學生明晰構思和選材的先后步驟，有的是為學生指明組材和表達的先后次序，可謂學生完成習作任務的“行動路線圖”。程序支架的呈現形式根據不同的習作內容各有不同。

例如，四年級上冊《習作2：小小動物園》在學生構思階段為學生提供的程序支架是，以問題引導的形式，讓學生想一想“你的家人和哪種動物比較像？什么地方像？每天生活在這個‘動物園里，你感覺怎么樣”，然后聚焦外形、生活習性、性格等，引導學生一步一步、由表及里地去發現二者之間的相似之處，幫助學生明確了構思的方向，提供了構思的路徑。

再如，四年級上冊《習作7：寫信》和六年級上冊《習作6：學寫倡議書》以“例文+標注”的形式，簡潔、直觀、清晰地為學生揭示了寫信和寫倡議書的基本順序、基本格式和基本要求（見圖1、圖2）。學生按照這樣的順序一步步寫，就能寫出符合基本要求的信件和倡議書。統編教材的應用文習作內容基本都采用了這樣的支架。

又如，四年級下冊《習作1：我的樂園》和六年級上冊《習作7：我的拿手好戲》采用了“問題+例子”的形式，呈現了構思和表達的步驟?！段业臉穲@》通過照樣子填寫表格的方式，提示學生“寫一寫你的樂園是什么樣子的”“寫一寫你在那兒最愛干什么”“寫一寫這個樂園給你帶來了怎樣的快樂”，并以村頭小河邊的草地為例，說明可以寫“草地上有綠草、野花、昆蟲、鵝群……”“在草地上放風箏、看天空變化的晚霞”“在大自然中自由玩耍，真快樂”?！段业哪檬趾脩颉穭t采用了列提綱的方式，引導學生明確選材、組材和表達的內容：選材方面，“點明你的拿手好戲是什么→介紹你的拿手好戲是如何練成的→關于拿手好戲，你有哪些有趣的故事”;組材方面，“怎樣來寫你的拿手好戲？哪些內容先寫？哪些內容后寫”;表達方面，“哪些內容要寫得詳細些？哪些內容可以寫得簡略些”，同時提供《三招挑西瓜》的案例，向學生傳遞“明確點題”“簡單介紹”“詳細描寫”的步驟和需要觀照的細節。這兩個程序支架的提供，從整篇的角度為學生“規劃”了表達的“路線”，滲透了謀篇布局的意識，培養了學生整體規劃的能力。

教材的程序支架提供了習作構思、選材、組材、表達的先后步驟，教學時，教師不需要再次特意設計，可以直接拿來用，引導學生按照這樣的程序一步步想，一步步寫。當然，可以對其中的支架進行情境化改編，讓學生在具體情境中使用。如，在教學《小小動物園》時，可以事先根據習作要求準備幾篇例文，并設計相關情境：學校要評選“最像”大賽，請同學們當評委，選出“最像獎”。為了讓評選更精準，教師還需提供評選標準（見表1）。

通過評選“最像獎”這一情境和任務的創設，程序支架所能承載的元素更為細化、精準，促使學生選材構思時能夠快速從外形、生活習性、性格等角度建立“家人”與“動物”之間的聯系。

二、概念支架及其教學運用

習作教學中有一些重要的概念，如，“習作語境”“語篇類型”“表達方式”等，需要適時滲透。統編教材習作編排在引導學生識別、理解這些概念時提供了概念支架。教學時，教師可以有針對性地運用這些支架，幫助學生厘清概念，并能將這些概念融會貫通于習作實踐。

例如，四年級下冊《習作4：我的動物朋友》是一篇介紹動物的習作，在之前蘇教版小學語文教材中也有類似的內容。實際教學中，筆者發現，因為缺乏習作語境方面的知識，學生在介紹動物時特別容易犯“大而全”的毛病。他們會從動物的外形寫到動物的生活習性，又寫到“我”與動物之間發生的趣事，卻從來沒有思考過自己“為什么要寫這些”“為什么要這樣寫”“寫給誰看”，更不會基于習作目的和讀者選材。針對學生缺失習作語境概念認知的短板，統編教材提供的概念支架值得一用。教材以“設置具體情境+氣泡圖提示”的方式，創設了概念支架：以“丟失小羊，請小伙伴幫忙找一找”的語境，啟發學生應該向小伙伴強調小羊的外部特征，方便小伙伴尋找、識別;以“全家外出旅行，請鄰居幫忙喂養小狗”的語境，提醒學生應該跟鄰居講清楚小狗的生活習性，這樣別人喂養時才不會出錯;以“全家要搬到外地，請求同學收養小貓”的語境，告訴學生應該和同學講一講“我”和小貓之間的趣事，讓他對小貓萌生好感，愿意收養。借此支架，學生動筆時就明確了選擇什么內容進行重點介紹。

再如，五年級上冊《習作 3：縮寫故事》中，教材采用了“原文+例文對比”的方式，意在讓學生厘清“摘錄”“刪減”“概括”“改寫”四個概念。通過對比分析，學生就會明確，“摘錄”和“刪減”是指提取敘述性的語句，刪掉描述性的語句;“概括”就是把長句子縮為短句子，把幾句合并成一句;“改寫”就是用自己的話把故事中具體的描寫改得更簡潔。

概念支架創造性地闡釋概念，能夠大大提升習作教學的效率。但實際運用時，教師要注意，用概念支架教習作，不是教概念，而是教概念的實際運用，讓學生在明確概念的基礎上會靈活運用。就以《習作4：我的動物朋友》的教學為例，引入概念支架，就是要讓學生能夠基于“需要人幫忙找小羊”“希望鄰居幫忙喂養”“希望同學能夠收養”的不同情境，明晰不同的對象和不同的目的，選擇合適的內容和適當的語氣介紹。

三、問題支架及其教學運用

統編教材習作內容涉及的問題支架是以問題的方式幫助學生打開思路，做到正確選材。順著問題支架，學生一步步釋疑解難，便能確定所要寫的內容和應該擇取的材料。

例如，五年級上冊《習作1：我的心愛之物》用問題“你的心愛之物是什么呢”“是你最愛的玩具小熊，還是你親手制作的那個陶罐”“是你養了三年的綠毛龜，還是你在海灘上拾到的貝殼”“是爸爸獎勵你的旱冰鞋，還是媽媽在寒冷冬夜為你趕制的圍巾”“是好朋友轉學時送你的風鈴，還是舅舅在你生日時送的瓷虎”串起了成文的思路，讓學生明白：心愛之物可以是有生命的，也可以是沒有生命的;可以是好玩的，也可以是有紀念意義的;可以是自己制作的，也可以是別人贈送或撿來的，但無論是什么情況，心愛之物一定是和自己有很深的情感的。據此，學生作文時便能做到有“物”可寫、有話可說。

同樣，四年級下冊《習作6：我學會了》用問題“你是怎樣一步步學會做這件事的”“學習過程中遇到了哪些困難？是怎么克服的”“有哪些有趣的經歷？心情有哪些變化”向學生傳遞了寫好一件事的基本方法。六年級上冊《習作3：讓生活更美好》用問題“是什么讓你的生活更美好”“它是怎樣影響你的生活的”“可以通過哪些事來體現這樣的影響”促發學生回到生活，用放大鏡搜集讓生活更美好的點點滴滴，以隱性的方式讓學生思考應該寫的事物以及寫具體的方法。

運用問題支架教學習作，放在學生習作前，可以幫助學生打開思路，確定所要寫的內容;放在學生習作后，可以作為引導學生修改的依據。仍以《我學會了》為例，學生習作前，教師用教材提供的問題啟發學生落筆;學生習作后，教師將問題改編成“我把學會這件事的經過寫清楚了嗎”“我有沒有寫出我在學習過程中遇到的困難以及怎么克服困難的？在遇到困難和克服困難的過程中，我有沒有寫自己的心理活動”“我的文章中有沒有寫到學習過程中經歷的有趣的事情”，提示學生反思自己的習作，并進行修改。

四、策略支架及其教學運用

策略支架主要是為學生在習作情境中正確認知習作任務、選擇習作方法以及調控過程提供策略性知識，主要包括構思策略、審題策略、選材策略、組材策略、修改策略和修辭策略等。統編教材習作編排中的策略支架常常以圖表、提示、建議、向導、解釋等形式出現。

例如，六年級下冊《習作4：心愿》采用思維導圖的形式，讓學生于頭腦風暴中習得選材的方法。該思維導圖（見圖3）啟發學生從三個維度打開思路，可以是“關于個人——對自己” 的希望，可以是“對于家庭——對別人”的要求，也可以是“關于社會——對社會”的期盼;然后立足這三個維度想開去，通過分解、細化等手段，最終確定自己的習作內容。

再如，四年級下冊《習作5：游》直接為學生完成習作提供了策略指導：可以先畫出游覽路線圖，幫助自己理清思路;印象深刻的景物要作為重點來寫，注意把它的特點寫出來;可以用過渡句，使景物的轉換更自然。這一策略支架，從習作前的準備到構思、選材、組材、表達，為學生提供了全過程指導。

策略支架的運用，不僅能夠幫助學生確定“這一次”的習作“寫什么”“如何寫”，還基于長線考慮，于潛移默化中滲透完成習作任務的策略，助力圖3學生習作能力的提升。如，《習作4：心愿》的教學中，有位教師特意創設了流星雨的情境，想讓學生敞開心扉表達心愿，然后在心愿卡上寫下自己的心愿，大家匯報交流。但這樣有心的情境設置并沒完全打開學生的習作思路，大多數學生不知該從何說起。此時，教師引入策略支架，讓學生參考圖3中的心愿，從“對自己”“對別人”“對社會”三個角度歸納自己的心愿，最后通過交流，提煉出自己的心愿。

五、元認知支架及其教學運用

心理學家弗萊維爾說，元認知是“關于認知的認知，是個人對自己認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調節”。統編教材習作編排中元認知支架的運用，主要是幫學生在習作過程中實現自我覺察、自我評價和自我調節。

例如，六年級上冊《習作8：有你真好》提供的元認知支架，以建議的方式提示學生：寫完后讀一讀，看看是不是把事情寫具體了，是不是融入了自己的情感。這是在提醒學生要及時檢查習作，并及時自主評價、修改和完善，同時反思自己的習作過程：“我有沒有把場景寫清楚，寫具體？我有沒有把自己的情感融入對場景的描寫之中？哪些是我已經做到的？哪些還沒有做到？”這樣的支架支持，能讓學生即刻明確合格或優秀習作的標準，并通過自我覺察、自我評價、自我調節提升認知，優化完善習作成果。

當然，統編教材習作編排提供的習作支架并不是單一的，許多是混合式支架。例如，六年級下冊《習作2：寫作品梗概》就融合了程序性支架和策略性支架：程序性支架的滲透，以流程圖和提示的方式，展示了完成作品梗概從閱讀、梳理到篩選、概括、合并，再到表達的全部過程;策略性支架的滲透，以提示的方式展示寫作品梗概的步驟“理清內容的基本框架，把握要點→保留‘主干，去除‘枝葉→用簡明的敘述性語言概括每個章節的內容→適當補充內容，自然過渡，使語意清楚連貫”（見圖4）。教學時，教師可立足具體的習作內容和學情，靈活運用支架。

統編教材習作編排為學生提供了多種類型的“寫作支架”，教師在教學時應強化習作支架意識，運用習作支架，用好習作支架。值得一提的是，運用支架時需遵循兩個原則。第一，“不憤不啟，不悱不發”。在學生百思而不得其解的情況下提供支架，更能激發學生的習作潛能，讓學生在收獲茅塞頓開、醍醐灌頂的驚喜時積極投入習作。第二，“靈活而動，動態生成”。支架的運用不能一上來就“全盤托出”，更不能以陳述性知識的方式呈現，而要在師生對話、師生投入習作活動時運用，要在學生思路全開時提供，如此，往往會事半功倍。

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